Гендерные проблемы в высшем образовании Украины  и не только......?                      Rud A.S.                Master of Education Institution Management & Head of    Educational Institution                                           ©  

   Новые социально-экономические условия развития современного украинского общества существенно меняют все стороны жизни нашей страны и обусловили необходимость преобразования деятельности всех общественных структур. Демократизация и гуманизация социума неминуемо отражается на системе высшего образования и требует от высшей школы, как общественной структуры осуществления собственных, внутренних преобразований.

В качестве основного принципа реформы высшего образования был выдвинут принцип гуманизации, предполагающий развитие индивидуальности, формирующийся на базе современной культуры и широких знаний, высокого трудового и социально-психологического профессионализма. Следовательно, сама высшая школа предстает как система условий, обеспечивающих развитие индивидуальности во всех проявлениях субъекта труда, субъекта познания и субъекта общения, т.е. во всех проявлениях личности.

Одной из особенностей, происходящих ныне социальных, культурных, научных преобразований становится формирование нового подхода к образованию и воспитанию - гендерного подхода. Гендерная проблематика в образовании возникла как следствие утверждения гуманистической парадигмы в педагогике, осознания важности сохранения интеллектуального потенциала общества и понимания роли личностных аспектов в развитии способностей. Украинская педагогика находится в стадии включения гендерного подхода в теорию, методологию и в область эмпирических исследований.

Вопросы генедерной проблематики в образовании Украины, относятся к одним из наименее разработанных в отечественных гендерных исследованиях. Анализ научных публикаций отечественных авторов свидетельствует о том, что среди исследований в области психологии и педагогики образования, управления образованием до 90-х годов практически отсутствовали работы, учитывающие гендерный аспект. Значительная часть исследований выполнена только в рамках полодифференцированного подхода, где выявленные различия считались биологически детерминированными.

Собственно гендерные исследования можно характеризовать тремя основными отличительными признаками:

разделение испытуемых по половому, биологическому признаку на мужчин и женщин;

изучение ролевых позиций, которые люди, независимо от биологического пола, занимают в общении (маскулинная, феминная, андрогинная);

различие в ценностных ориентациях личности, направленность на несколько отличающиеся системы ценностей.

В ходе гендерных исследований рассматриваются роли, нормы, ценности, личностные качества, предписываемые социумом женщинам и мужчинам через системы социализации, разделения труда, культурные ценности и символы, что однозначно позволяет выстроить традиционную гендерную асимметрию и иерархию власти.

Гендерный подход, на наш взгляд, должен фиксироваться на критическом анализе используемых в педагогическом процессе моделей маскулинности и фемининности, а также существующих в образовании механизмах социализации и воспитания личности в соответствии с разными моделями маскулинности и фемининности. Цель гендерного подхода в образовании - деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и осознание условий для максимальной самореализации всех субъектов процесса педагогического взаимодействия.

Исследования отечественных авторов и эмпирические исследования позволяют утверждать, что процесс жизненного и профессионального самоопределения студенческой молодежи и профессиональная деятельность преподавателей вуза осуществляется в условиях несвободы, гендерной предназначенности и предначертанности. Все это обусловливает у субъектов воспитательно - образовательного процесса наличие целого ряда специфических психолого-педагогических проблем. Это, прежде всего, проблемы, связанные с содержанием, направленностью и организацией высшего образования.

Обучение в вузе, и к примеру "кафедра педагогики и менеджмента" (сейчас кафедра образовательного менеджмента и педагогики, 073) Мариуполького гуманитарного университета, зав. кафедрой Zadoroznaya L., бывший декан факультета иностранных языков (знання-вмiння та навички, Sokolova I.), и их обучение, методика, практика, обеспечение и др., практически ориентировано на бесполое существо, на студента «вообще», "вообщем" или "научим-покажем-расскажем", что формирует явно «упрощенный» тип сознания личности и юношей, и девушек, мужчин и женщин, менеджеров, управленцев поскольку существует маскулинный (ЛЕНИНСКИЙ) характер обучения через принятые стереотипы и предубеждения, готовые общественные модели поведения, скрытый учебный план, присутствие гендерных стереотипов, сексизма и неосексизма, гендерных предубеждений в управлении и в преподавании, определенные скрытые культурные нормы, которые блокируют выход сознания на новый уровень, открывающий неограниченные возможности в самореализации человека независимо от пола.


Организации обучения на факультете иностранных языков, характеризуется преобладанием директивной модели над интерактивной. Директивная, традиционная модель организации обучения в вузе ориентирована на результат, предполагает его достижение за счет передачи информации, рациональной организации содержания учебного процесса, осуществляемого путем однонаправленного воздействия преподавателя на реципиентов-студентов.  Но, здешняя интерактивная модель более всего не соответствует современному гендерному подходу, и исходит из необходимости понимания искаженной транслируемой информации, не нацелена на творческую переработку поступающих сведений; построена не на взаимодействии участников, а на индивиде, не делает акцент на сотрудничестве и паритетности, не поддерживает гендерную активность студентов, гендерно-интеллектуально и эмоционально не вовлекает студентов в обучающую среду, не создает условия для более развитой внутренней их мотивации к гендерному учению, не зависимо от возрастной категории.

Равенство стартовых позиций мужчин и женщин после окончания МГУ (факультет иностранных языков), не обеспечивает одинаковой профессиональной карьеры, которую мужчины "возможно" и  делают быстрее, чем женщины.

Организация высших образовательных учреждений отражает гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин, гендерную стратификацию педагогической профессии, жуткую гендерную асимметрию педагогических кадров и обучающихся студентов. На кафедре образовательного менеджмента и педагогики МГУ, 99 процентов женщин-преподавателей, мужчин можно пересчитать на пальцах одной руки, и то, из числа внештатных сотрудников! Группа студентов сформирована практически из одних женщин, в соотношении 98 к 2. При том, что сами они  говорят, что никакой гендерной ассиметрии у них нет, ни в Вузе, ни на факультете, ни на кафедрах.  Самоуспокоение конечно приветствуется руководством, самовнушение и самоидентификация правильных и верных решений, но с каким же "ЛЕНИНСКИМ" постсоветским фанатизмом это преподносится! Видимо стереотипизация и "ЛЕНИНСКАЯ" И "ПОСТСОВЕТСКАЯ ПОТЕМКИНСКАЯ ПРОПАГАНДА"  дает о себе знать, но для современного образования, такие подходы уже давным – давно устарели, и их нужно менять и чем быстрее,тем лучше.                                       Как сообщает социолог Сергей Ушакин :
«Спочатку вони були об'єднаннями, покликаними захищати і виражати інтереси своїх членів. В організаційному плані університети були далекі від того, щоб грати роль інститутів, які не зацікавлені в політичних подіях». І якщо державна ґендерна політика в Україні має яскраво виражений характер, образно кажучи, «потьомкінського села», то абсолютно зрозуміло і можна пояснити, чому ґендерна політика українських університетів (в тому числі формальна ґендерна освіта) так схожа на – «потьомкінське село».

В целом, в настоящее время женщины в высшей школе представляют собой довольно многочисленную группу преподавателей и научных кадров, что свидетельствует о феминизации науки и высшего образования. В то же время нет научно разработанной и обоснованной методики для определения оптимальной половозрастной структуры научных и учебных подразделений, которая обеспечила бы максимально эффективный процесс обучения, воспитания и приобщения студенческой молодежи к научной работе, в том числе и участников, студентов-заочной формы обучения.

Гендерная ассиметрия и гендерная сегрегация выражается в недостаточной представленности женщин среди профессоров, научных кадров высшего звена и руководителей научных и учебных подразделений. Сдерживающими факторами являются менталитет общества, патриархальная традиция, «двойная занятость», "военные действия государства", характерные для женщин (работа + семья) и т.д.

Применительно к научной подготовке кадров гендерная асимметрия выражается в том, что сегодня среди аспирантов женщин - 42%, докторантов - 34%. Причины диспропорции, как считает Г. Силласте, заключаются отнюдь не в отсутствии интереса у женщин к научной работе, а связаны с необходимостью подрабатывать в нескольких местах для создания и содержания семьи в условиях экономической нестабильности в обществе и резкого снижения уровня жизни, с материнством женщины и т.д. Не отрицая социальной престижности научной карьеры для молодежи и преуспевающих специалистов, для многих молодых людей аспирантура является чуть ли не единственной альтернативой избежать службы в армии.

Потеряло жесткость и нормативность традиционно гендерное разделение труда. Совместное обучение и общая трудовая деятельность в значительной степени нивелируют различия в нормах поведения и психологии мужчин и женщин. Изменяются сами культурные стереотипы маскулинности и феминности, ослабевает их поляризация и внутренняя противоречивость.

Не столь традиционно оценивается выраженность у мужчин и женщин личностных и деловых качеств, которые обеспечивают эффективность профессиональной и научной деятельности.  

К примеру, то что мне удалось исследовать на базах средних школ Мариуполя, в период прохождения пед. практики, что более половины участников исследования (54%) не разделяет традиционных представлений о предназначении женщин, основанных на гендерных стереотипах (главное для женщины - семья, материнство, забота о других). Неработающая женщина, как отмечает 72% респондентов, не может удовлетворить в полной мере потребности в личностном росте, самореализации. В то же время 82% респондентов согласны с тем, что у мужчин есть очевидное преимущество перед женщинами при приеме на работу, две трети респондентов считает, что у женщин, по сравнению с мужчинами, больше ограничений в продвижении по службе и научной карьере.

При изучении вопроса о том, какие требования к профессиональной деятельности преобладают у мужчин и женщин, было выявлено, что они в большей степени гендерно-типизированы и гендерно-предубеждены. Ярким примером чего явилось исследование и прохождение мной пед. практики в школе №10, г. Мариуполя, директор Зема Н. У преподавателей-мужчин эти требования связаны с возможностями продвижения, карьерного роста (61%), высокой заработной платой (53%), возможностью самостоятельно принимать решения в процессе труда (39%). Для женской части выборки возможность общения с людьми (54%), условия труда (42%), удовлетворение потребности быть полезным людям (22%), творческий характер труда (26%) являются определяющими в профессиональной деятельности. 

Данные наблюдения были проведены мной в период обучения и написания диссертационной работы с 2010-1015 годах, в МГУ, г. Мариуполя.


Таким образом, возвращаясь к высшему образованию в целом и к профессиональному образованию в МГУ, в связи с этим изучение социально-статусных отношений, гендерно-ценностных ориентаций, способов адаптации мужчин и женщин ученых и преподавателей этого вуза, определение их специфических проблем в процессе самореализации, выявление специфических проблем профессионального роста в условиях трансформации современного общества требует специального изучения, исследования и формирования не компетенций, а переход от компетенции к компетентности.

Это далеко не полный перечень проблем большинства современных высших школ, в том числе и МГУ. В решении этих задач значительная роль принадлежит гуманизации и гуманитаризации высшего образования, что отвечает основному назначению гендерного образования. В связи с этим, представляется важным и своевременным рассмотреть значение гендерной парадигмы для теории и практики образования, наметить пути ее продвижения в образование, как важного условия создания гендерно нейтральной среды для равновозможной реализации каждым человеком своей личности с учетом индивидуальности видения своего пола.

Внедрение гендерного подхода в образовательную и воспитательную практику в Мариупольском государственном университете за счет разработки и внедрения гендерно-ориентированных курсов для преподавателей и студентов вуза. Цель гендерного подхода в образовании - деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и осознание условий для максимальной самореализации всех субъектов процесса педагогического взаимодействия.

Разработка и введение спецкурса «Основы гендерной педагогики», «Гендерная компетентность в менеджменте СОШ», "Формирование гендерной компетентности будущих менеджеров образования", "Гендерная психология", "Гендерные исследования" для студентов гуманитарных и  управленческих специальностей. Прохождение курса поставит своей целью: ввести студентов старших курсов и после дипломников, в проблематику гендерных исследований, способствовать осознанию студентами существа гендерных проблем, развитию гендерного сознания, свободного от полоролевых стереотипов, затрудняющих личностную и профессиональную самореализацию.

Как указывает Тамара Марценюк гендерные исследования обосновывают себя на социально-конструктивистских методологических позициях и условиях, которые предполагают такие основные идеи:    

1.Гендерные отношения – это отношения власти, которые включают несоответствие «встроенность» в социальные институты. То есть гендер – это не просто роль, которую мы играем в зависимости от нашего желания или не желания. Гендер – это сначала базовая идентичность, с помощью которой люди обозначают и позиционируют одних и других, в соответствии  с которой ожидается наша деятельность в государстве, обществе, институте. Гендеру «обучаются» путем социализации, институционализации и гендер конструируется на протяжении всей жизни.

2.Гендерное несоответствие или гендерная ассиметрия в государстве предусматривает неравномерное распределение ресурсов – власти, денег, а также времени.

3.Женщины и мужчины разные. Они отличаются возрастом, экономическими условиями (классом), национальной принадлежностью, сексуальностью, состоянием здоровья, регионом проживания и так далее. Поэтому не следует разграничивать и сравнивать всех мужчин и женщин, как это сделано, скажем в бесцеллере Джона Грэя «Мужчины – с Марса, женщины – с Венеры» (1992). Цепочка исследований свидетельствует, что внутригрупповых отличий гораздо больше, чем межгрупповых.

4.Генедерные отношения изменяются со временем, ситуацией, зависимо от обстоятельств.

5.Гендерное несоответсвие или ассиметрию, которую считают несправедливостью, возможно побороть путем борьбы за равноправные права и возможности.

Далее.

В проведении занятий осуществлять акцент на использовании активных методов работы: выполнение конкретных практических заданий исследовательского характера (индивидуально и в микрогруппах), занятия с элементами группового тренинга, проведение анкетирования, тестирования, выполнение реферативных и курсовых работ. В семинарские занятия включать элементы дискуссии, построенные на обсуждении статей по гендерной проблематике и других материалов проблемного характера. 

Другими направлениями распространения гендерных знаний являются организация научно-исследовательской работы со студентами по гендерной проблематике, педагогическая и специализированная педагогическая практика студентов МГУ.

Гуманитарные условия и подготовка базирующаяся на гендерном подходе, и формировании гендерной компетентности, призвана помочь обучающимся обоего пола, в понимании реальной картины таких затруднений, возникновении их причин, перспектив саморазвития, самореализации потенциала их женской/мужской индивидуальности, решению такого рода задач.

К таким условиям подготовки можно отнести следующие виды:

педагогическое руководство, предполагающее помощь специалисту; развитие у него готовности оказать такого рода помощь обучающимся, студентам в преодолении затруднений; развитие способности брать на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности (например, в гендерной экспертизе лекции, семинара, практического занятия, гендерном самоопределении учащихся и студентов; создании гендерокомфортной атмосферы и доброжелательных взаимоотношений между всеми участниками;

педагогическая поддержка, заключающаяся в совместном с обучающимися, студентами определении их интересов, склонностей, способностей (не ограниченных лишь гендерными стереотипами); ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений (в развитии маскулинности (мужественности)/ феминности (женственности), препятствующих становлению женской/мужской индивидуальности, построению паритетных и толерантных взаимоотношений с представителями другого пола;

педагогическое сопровождение, рассматривающееся как создание и развитие разносторонних условий для принятия обучающимися, студентами права и личного выбора гендерной стратегии (маскулинной, фемининной, андрогинной), соответствующей их внутренним потребностям женской/мужской индивидуальности; развитии отношения к мужчине и женщине и их взаимоотношениям как к ценности, а не к потребности; оптимизации решений в различных ситуациях и личного жизненного выбора.

К внедрению.


Спецкурс «Гендерная педагогика» и «Гендерная компетентность в менеджменте СОШ», "Формирование гендерной компетентности будущих менеджеров образования", "Гендерная психология", "Гендерные исследования" рекомендуется читать и аспирантам, и соискателям, и преподавателям МГУ, и в филиалах университета, в рамках курсов повышения квалификации. Освоение и принятие преподавателями МГУ гендерной идеологии, гендерного курса, гендерного подхода в управлении и обучении, как мы считаем, способствует освобождению профессионального видения от поло-ролевых  "ЛЕНИНСКО-МАРКСИСТСКИХ", "СОВЕТСКО-ПОТЕМКИНСКИХ" стереотипов и предубеждений, как специфических и серьезных барьеров восприятия личности современных студентов, сможет помочь и концентрировать внимание на реальных задатках и способностях студентов независимо от пола, позволит индивидуализировать ситуацию профессионального обучения студентов на факультете "иностранных языков, кафедры образовательного менеджмента и педагогики" - других гуманитарно-экономических кафедр и факультетов, с учетом гендероориентированного психолого-педагогического подхода.

Широкий и современный интерес студентов, исследователей и преподавателей Мариупольского вуза к гендерным знаниям должен вызывать высокие показали исследования, новизну и эксперимент, тем, что такие исследования, помогают взглянуть на давно известные проблемы по-новому, которые имеют не только академическую, но и практическую значимость для современного государства - Украина. Способствовать, развивать и осуществлять адекватную научную помощь студентам, аспирантам и соискателям со стороны высоко-квалифицированных профессорско-педагогических кадров и управленческого персонала факультета(ов), кафедры(р), центра(ов) гендерных исследований и университета в целом.

 AleksanDerالكسندRudرود2000-2090, Mariupol UA - Toronto CA, ©                                                                                                               

                                                                                           СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ                                                                                                        

1. Бутенко Н. Что привлекает студентов в учебном процессе // Alma Mater. № 1, 2000. С. 21-25.

2. Высшее образование в Европе. Сб. статей. № 2, 1992.

3. Женщины и мужчины России. 1999. Краткий статистический сборник. М., 1999. 50 с.

4. Знаков В.В. Половые, гендерные и личностные различи в понимании моральной дилеммы // Психологический журнал, 2004, том 25, № 1. - С. 41-51.

5. Клецина И.С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. - 2002. № 3. - С.181-192.

6. Силласте Г. Гендерная асимметрия в образовании и науке: взгляд социолога // Высшее образование в России. № 2, 2001. С.96-106.

7. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. / http: // www. Ivanovo.ac.ru/ win 1251/ jornal / jornal3/ shtil.htm. Информация получена 17.06.2002.

8. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. № 4, 2001. - С.102-110.

 9. Современный словарь иностранных слов 1 изд. М., 1993. с. 295

11. Современный словарь иностранных слов 2 изд. М., 2016. с.305

12. Словарь гендерных терминов/Под ред. А.А.Денисовой. М.: Информация -ХХI век, 2002. с. 21.

13. Гендер для «чайников», М., 2006, с. 8.

14. Журавлев А. Л., Соснин В. А., Красников М. А. Социальная психология: Учебное пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА - М, 2006.

15. Батлер Д., Гэйс Ф.Л. Невербальные аффективные реакции в отношении лидеров-мужчин и женщин: последствия с точки зрения оценки лидерства// Общественное животное. Исследования/Под ред. Э. Аронсона. Т.2. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.с. 143-186.

16.  Грабовська Т. О. Шляхи гуманізації відносин педагогів з учнями / Т. О.Грабовська // Навчально-методичні проблеми формування оптимального педагогічного клімату в шкільному колективі. - Київ: МАУП, 1999. - 134 с.

17. Клецина И. С. Формирование гендерной компетентности как задача гендерного образования в высшей школе / И. С.Клецина // Международная научная конференция «Гуманитарное образование и социальный контекст: гендерные проблемы», 25-28 июня 2007 г. / отв. ред. О. В.Попова. - Санкт - Петербург: Изд. дом СПб ГУ, 2007. - с. 117.

18. Кон И. С. Ребёнок и общество: учебн. пособие [для студентов вузов] / И. С.Кон. - Москва: Академия, 2003. - С. 328.

19. Мунтян И. С. Теория и практика формирования готовности будущих учителей к профессиональной деятельности в контексте идей гендерного подхода / И. С.Мунтян // Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. «Сучасні технології професійної підготовки учителів іноземних мов». - Ізмаїл, 2002. - С. 44-47.

20. Нежинська О. О. Модель гендерної компетентності керівників загальноосвітніх навчальних закладів / О. О.Нежинська; Університет менеджменту освіти НАПН України; Асоц. безперерв. освіти дорослих; редкол.: О. Л.Ануфрієва [та ін.]; голов. ред. В. В.Олійник // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. праць. - Київ: Геопринт, 2008. - Вип. 10. - С. 212-219.

21.  Рожкова С. В. Гендерная компетенция педагога / С. В.Рожкова,

В. В.Мошненко // Междунар. научно-практическая интернет-конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке», 15 декабря 2007 г. - 31 марта 2008 г. - Ростов: Ростовский государственный университет путей сообщения, 2008.

22.  Цокур О. С. Щодо здобутків і перспектив розвитку гендерних досліджень у галузі теорії і методики професійної освіти майбутніх фахівців /

О. С.Цокур // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д.Ушинського. - Одеса, 2005. - Вип. 9-10. - С. 5-10.

Дата надходження до редакції: 31.05.2012 р.

23.  Гендер для «чайников». – М.: «Звенья», 2006.

24. Гендерный калейдоскоп. Курс лекций. Под общей ред. М.М.Малышевой. - М.: Академия, 2001. – С. 121 – 145.

25. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.

26. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2004.

27. Клецина И.С. Формирование гендерной компетентности как задача гендерного образования // Гуманитарное образование и социальный контекст: гендерные проблемы: Материалы Международной научной конференции. Санкт-Петербург, 25 – 28. июня 2007 года. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. – С. 114 – 119.

29. Практикум по гендерной психологии / Под ред. Клециной И.С. – СПб: Питер, 2003. – С. 27 – 45.

30. Социология гендерных отношений: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. З. Х. Саралиевой. – М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004.

31. Энциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; голов. ред. В.Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

32. Кутова Н. Ґендерні ініціативи в педагогічній освіті / Н. Кутова // Вісн. Житомир. пед. ун–ту. – Житомир : Видав.Центр ЖДПУ. – Вип. 6. – С. 54– 58.

33. Чухим Н. Д. Ґендерна освіта в Україні / Н. Д. Чухим // Режим доступу : http://www.gendercentre.org.ua/htdocs/article%2003.htm

34. Мельник Т. М. Ґендер як наука та навчальна дисципліна // Основи теорії ґендеру : навч. посіб. / Т. М. Мельник. – К. : К.І.С., 2004. – 536 с.

35. Теория и методология гендерных исследований : курс лекций / под общей ред. О. А. Ворониной. - М. : МЦГИ, 2001. – 384 с.

36. Малес Л. В. Біологічні, психологічні та соціокультурні чинники ґендеру / Л. В. Малес // Основи теорії ґендеру : навч. посіб. – К. : К.І.С., 2004. – 536 с.

37. Гіденс Е. Соціологія / Е. Гіденс. – К. : Основи, 1999. – 726 с.

38. Формирование духовной культуры студенческой молодежи. – К., 1990

39. Говорун Т. В. Ґендерна психологія : навч. посіб. / Т. В. Говорун, О. М. Кікінеджі. – К.: Академія, 2004. – 308 с.

40. Фрейре П. Педагогіка пригноблених / П. Фрейре. — К. : Юниверс, 2003. – 168 с.

41. Фрейре П. Формування критичної свідомості / П. Фрейре. – К. : Юниверс, 2003. – 176 с.

42.  McLaren P. Crirical Pedagogy and Predatory Culture / P. McLaren. – London, N.Y., 1995.

43. Фрумин И. Д. Вызов критической педагогики / И. Д. Фрумин // Вопросы философии. – 1998. – № 12. – С. 55–62.

44. Родіонова І. Ідеї критичної педагогіки в українському контексті / І. Родіонова // Американська філософія освіти очима українських дослідників : м– ли Всеукр. наук.-практичної конф. (Полтава, 22 груд. 2005 р.). – Полтава : ПОІППО, 2005. – 281 с.

45. Гайденко В. А. Критична педагогіка Пауло Фрейре / В. А. Гайденко // Гендерна педагогіка : хрестоматія / за ред. В. Гайденко. – Суми : Університетська книга, 2006. – C. 70–79.

46. Цокур О. С. Основи ґендерного виховання / О. С. Цокур, І. В. Іванова // Ґендерний розвиток у суспільстві (конспекти лекцій). – К. : Фоліант, 2004. – С. 183–222.

47. An introduction to women studies / td. by D. Madoc-Jones & J. Coates. – Oxford : 1996.

48. Плахотнік О. Ґендерний вимір сучасної освіти : здобутки американських феміністсько-педагогічних студій / О. Плахотнік // Американська філософія освіти очима українських дослідників : мли Всеукр. наук.-практ. конф. (Полтава, 22 груд. 2005 р.). – Полтава : ПОІППО, 2005. – 281 с.

49. Кравець В. П. Історія гендерної педагогіки : навч. посіб. для студ. ВНЗ / В. П. Кравець. – Тернопіль : Джура, 2005. – 439 с.

50. Бем С. Трансформація дебатів про статеву нерівність  Фемінізм і гендерні дослідження. Хрестоматія Під общ.ред. В.И. Успенською. -Тверь: "Олексій Ушаков і К0", 1999. с. 68-82

51. Багачок И. А. Про методологію підготовки магістрів управління Концептуальні аспекти управління персоналом: Матеріали всеросійської науково-практичної конференції. - Спб: Видавництво РГПУ ім. А.И. Герцена. с. 128-130

52. Булавина Т.В. Эссенциализм Словник гендерних термінів//Під ред. A.A. Денисовой. М.: Інформація - 21 століття. - 2002. - 246-248

53. Веретенникова J1.A. Навчання менеджерів утворення історії науки управління (у багаторівневій системі педагогічної освіти) Автор, дис. .канд. педагог, наук. Барнаул, 1996. - 18с.

54. Гіденс Е. Соціологія / пер. з англ. В. Шовкун, А. Олійник; наук. ред. О.Іващенко. - К. : Основи, 1999. - 726 с. 2. Балакун Т. В. Гендерна психологія: навч. посіб. / Т. В. Балакун, О. М. Кікінеджі. - К.: Академія, 2004. - 307 с., С. 19

55. Грабовська Т. О. Шляхи гуманізації відносин педагогів з учнями /Т О. Грабовська // Навчально- методичні проблеми формування оптимального педагогічного клімату в шкільному колективі. - К.: МАУП, 199. - 134 с.

56. Гершунский Б.С. Філософія освіти для 21 століття. М.: Досконалість, 1998. 32. Гессен С.И. Основи педагогіки. Введення в прикладну філософію. -Москва: "Школа Прес", 1995. - 448с.

57. Демидова O.P. Гендерні дослідження: програма курсу. СПб, 2002. 4. Загайнов И. А. Формування гендерної компетенції педагога в процесі професійної підготовки: автореф. дис. на соиск. уч. міри канд. пед. наук: спец. 13.00.08 "Теорія і методика професійного утворення" / И. А. Загайнов. - Йошкар-Ола, 2007. - 23 с., С. 7

58. Зиміна Е.Ю. Розвиток управлінської компетентності майбутнього педагога професійної школи Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2004. 24с. 1. Клецина И. С. Розвиток гендерної компетентності державних і муніципальних службовців в процесі гендерної освіти [Електронний ресурс]. - Режим дотупа : http://humanpsy.ru/klyotsina/gender-competentnost

59.  Клецина И. С. Розвиток гендерної компетентності державних і муници-пальных службовців в процесі гендерної освіти. // "Жінка в російському об-ществе". Російський науковий журнал. № 3 (44) - 2007. С. 60-65

60. Каменская Е. Н. Гендерна компетентність педагога // Звістки Південного федерального університету. Педагогічні науки. - 2009. - № 2. - С. 44-49 6. Каменская Е. Н. Гендерний підхід в педагогіці : дис. на здобуття научн. міри д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 "Загальна педагогіка" / Е. Н. Каменская. - Ростов-на-Дону, 2006. - 385 с.

61. Мунтян І. С. Гендерний підхід у професійній підготовці студентів вищих педагогічних закладів : дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.13.00.04 "Теорія і методика професійної освіти" / І. С. Мунтян. - Одеса, 2004. - 221 с.

62. Нежинська О. О. Психологічні умови формування гендерної компетентності керівників загальноосвітніх навчальних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 "Педагогічна та вікова психологія" / О. О. Нежинська. - Державний вищий навчальний застава "Університет менеджменту освіти" (Київ). - : ДВНЗ"УМО", 2011. - 20 с.

63. Приходькіна Н. О. Специфіка гендерного підходу в навчанні / Н.О. Приходькіна // Педагогічні науки. - Суми : СумДПУ ім. А. Макаренка, 2007. - С. 324-328. 11. Радзивилова М. А. Структура гендерної компетентності педагога. // Педагогическое освіта. 2009. - №9, С. 5

64. Рожкова С. В. Гендерна компетенція педагога : матеріали Міжнародної науково-практичної Інтернет-конференції / С. В. Рожкова, В. В. Мошненко //["Викладач вищої школи в ХХI столітті"], (Ростов, 15 грудня 2007 р. - 31 березня 2008 р.). - Ростов, Ростовський державний університет шляхів сполучення, 2008. - Документ URL. - http://t21.rgups.ru/doc2007/1/16.doc

65. Словник гендерних термінів / Під ред. А. А. Денисовой. М.: Інформація - ХХI століття, 2002. С. 21. 14. Столярчук Л. И. Гендерна освіта: теоретичні аспекти // Середня професійна освіта. - 2005. - №8. С. 48-49.

66. Топузова А.Н. Формування професійного мислення у студентів управлінських спеціальностей у внз Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнітогорськ, 2004. - 24с.

67. Уэст К., Зиммерман Д. Створення гендера  Фемінізм і гендерні дослідження. Хрестоматія Під общ.ред. В.И. Успенською. - Твер: "Олексій Ушаков і К0", 1999. с. 32-52

68. Штылева JI.B. Педагогіка і тендер : розвиток тендерних підходів освіті Електронний ресурс. Журнал "Жінка в російському суспільстві". 2000.-№3. - Режим доступу до журн.: http://wvvw.ivanovo.ac.ru/winl251/jornal/

69. Цокур О. С. Щодо здобутків і перспектив розвитку гендерних досліджень в галузі теорії і методики професійної освіти майбутніх фахівців / О. С. Цокур // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. До .Д . Ушинського. - Одеса, 2005. Віп. 9-10. - С. 5-10 131. Ярская-Смирнова Е. нерівність або мультикультурализм  Вища освіта в Росії, 2001. № 4, с. 102-109

70. Analoui F. Teachers as managers: an exploration into teaching styles// International journal of educational management, vol.9, 5, pp. 16-19

71. Bown L. Beyond the degree: men and women at the decision-making levels in British higher education// Gender and education, 1999. vol.11, 1, pp. 5-25

72. Campbell P.B. Research and evaluation on gender equity in education// Defining and redefining gender equity in education/ Ed. by J. Koch, B. Irby. -Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing, 2002. pp. 29-39

73. Centra J. A. Is there gender bias in student evaluations of teaching?// Journal of higher education, 2000. vol.71, 1, pp. 17-33

74. Constanti P., Gibbs P. Higher education teachers and emotional labour// International journal of educational management, 2004. vol.18, 4, pp.243-249

75. Constantinople A., Cornelius R., Gray J. The chilly climate: facts or artifacts// Journal of higher education, 1988. vol.59, 5, pp. 527-550

76. Crombie G., Pyke S.W., Silverthorn N., Jones A., Piccinin S. Students' perceptions of their classroom participation and instructor as a function of gender and context// Journal of higher education, 2003. vol.74, 1, pp. 51-76

77. Scott J. W. Gender and the Politics of History. / J. W. Scott. – New York : Columbia University Press, 1988. – 242 р., С. 4

Сайт создан с Mozello - самым удобным онлайн конструктором сайтов.

 .