Ґендерні дослідження в контексті глобальних викликів сучасності ©                Рудь  О. С .

       The peculiarities of gender studies in the global conditions are analyzed. Development of perspective strategy of achievement of real equality of women and men is described. Educational and pedagogical techniques of forming of future specialists’ gender competence are revealed.

      Проблема досягнення ґендерної рівності в Україні як національного механізму рівноправ’я жінок і чоловіків в усіх сферах суспільного життя в умовах євроінтеграції, є закономірним, об’єктивним процесом, що відбувається поряд з утвердженням демократичних цінностей, формуванням у молодого покоління громадянського світогляду загалом та ґендерної культури зокрема. Особливої актуальності під впливом міжнародного жіночого руху, світової інтеграції людства, його інтелектуалізації та гуманізації набуває виявлення чинників і умов паритетної демократії, що передбачає реформування освітньо-професійної підготовки молоді, зокрема, набуття майбутніми фахівцями ґендерних знань, умінь та навичок, розширення їхнього еґалітарного світогляду, відповідно до стратегічних напрямків Болонського процесу та державної ґендерної політики (Закон України «Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків» (5.09.2005), «Державна програма щодо забезпечення рівних прав і можливостей для жінок і чоловіків в Україні до 2016 року»). Як член міжнародних та європейських організацій, в інтересах розвитку, миру і прогресу, а також демократії та національної безпеки, Україна підписала всі міжнародні документи світового та європейського значення, в яких викладено положення ґендерної рівності, і як країна-підписант визнала їх правомірність, сприйняла як орієнтир та взяла зобов’язання щодо їх виконання [4]. Так, Конституцією України (ст. 24) гарантовано забезпечення рівності прав жінок й чоловіків, що має важливе значення та є об’єктивною умовою для розбудови громадянського суспільства, в якому людина, її життя й здоров’я, честь і гідність є найвищою соціальною цінністю. На часі концептуальне визначення чітких орієнтирів ґендерної політики та мобілізація національних зусиль на розроблення й втілення програм щодо розширення доступу жінок до основних державних ресурсів. Все вищесказане актуалізує проблему впровадження ґендерно - чутливого підходу в національну освіту. Боротьба за соціальну справедливість як індикатор ґендерної рівності на початку ХХI ст. полягає в тому, щоб можливості людини якомога менше визначалися фактором статі. Якщо на законодавчому рівні ця проблема булла вирішена, то виявилось, що фактична нерівність за ознакою статі, проте, збереглась у всіх сферах життя. У свідомості населення і надалі стійкою залишається тенденція пов’язувати «чоловіче» з культурним, а «жіноче» з природним, що, таким чином, обмежує принцип рівноправ’я статей. Реальна ситуація загалом не відповідає правовим нормам. Відсутній комплексний підхід щодо утвердження ґендерної рівності у структурі органів влади та державного управління, що суттєво перешкоджає позитивним перетворенням у суспільстві. Спостерігається значне відчуження жінки від системи прийняття рішень. Існуюча система заходів захисту прав жінок та чоловіків в Україні не відповідає сучасним економічним реаліям, практично відсутні механізми відповідальності за дискримінаційні дії щодо осіб обох статей. У проблемне поле досліджень вітчизняних науковців увійшли наступні ґендерні проблеми: проблема бідності, за межею якої опинились майже 80% жінок; ґендерний розрив в економічній сфері; прояви дискримінації на ринку праці; зростання кількості представниць жіночої статі на важких і шкідливих роботах; погіршення репродуктивної функції жінок і чоловіків; поширення проявів насильства й жорстокості в родині, що стає передумовою збільшення проявів злочинності у суспільстві; збільшення трудової міграції та зростання торгівлі людьми; зменшення як абсолютних, так і відносних показників народжуваності; стрімке скорочення середньої тривалості життя населення; демографічна, сімейна та соціальна кризи тощо. На новий рівень вийшла чоловіча проблематика, а саме: психологічне та фізичне насильство у житті чоловіків; захист їхнього здоров’я; неналежна збалансованість ґендерних ролей у сім’ї та ін. Очевидно, що в Україні є прояви ґендерної дискримінації у відкритій чи прихованій формах, спрямовані на обмеження в правах і можливостях тієї чи іншої статі. Сучасна ситуація в країні потребує активізації ґендерної політики, вироблення ґендерної стратегії на всіх рівнях державного будівництва, введення ґендерної складової в регіональні та загальнонаціональні програми розвитку. Особливо потребує змін система освіти та виховання, яка є потужним засобом відтворення суспільством ґендеру і соціальних стосунків. Аналіз педагогічної літератури зі статевого виховання свідчить, що вітчизняна школа ніколи не була «безстатевою», як часто говорили. Навпаки, школа через навчально-виховний процес і педагогічну взаємодію активно реалізувала статеворольову парадигму ґендерної соціалізації учнів. Саме школі, на думку багатьох феміністських дослідниць, належить заслуга проведення ідей про природну рольову обмеженість жінок, формування комплексів професійної неповноцінності і соціальної депривації дівчат. Підвищення освітнього рівня, розширення наукових знань населення як дорослого (студентства), так і дитячого – необхідна умова зрушень у розвитку свідомості чоловіків та жінок. На сьогодні більшість науковців підтримують інституціоналізацію системи ґендерного підходу в педагогічній парадигмі в усіх ланках освітньої системи. Привабливим для них є орієнтованість ґендеру як базової методології новітніх освітніх технологій на створення рівних, незалежних від статевої належності, можливостей для самореалізації людини у суспільній і приватній сферах життєдіяльності, у виконанні статеворольових функцій чоловіка і жінки, подружніх партнерів, батька і матері, сексуальних партнерів тощо. Однак ґендер у педагогіці поки що є ексклюзивною методологією, науковою екзотикою. А відсутність повноцінного ґендерного виховання і просвіти призводить до відхилень у формуванні особистості, ґендерної неадекватності, нещасних шлюбів, а іноді й до серйозних психічних дисфункцій. Ґендерні дослідження привели до розуміння того, що проблема нерівності набагато глибша, ніж це уявлялось, що вона впирається у відтворення нерівності можливостей. Була переосмислена роль культури, популярних стереотипів, упередженості науки щодо формувань уявлень про жіноче й чоловіче, про мужність і жіночність та їх роль у творенні бар’єрів перед жінками й чоловіками. Перш ніж аналізувати ґендерні підходи в педагогіці, доцільно в загальних рисах розглянути теорії ґендеру. Перша з них – теорія соціального конструювання ґендеру або розуміння ґендеру як соціальної конструкції. Розуміння того, що дихотомія статей змодельована і продовжує моделюватись культурою, є ключовим положенням, яке ставить під сумнів правомірність сучасного стану речей, що проголошує стать онтологічною категорією, а тим самим виправдовує і надання різних можливостей для розвитку чоловіків і жінок. З цих позицій дається визначення ґендеру як «організованої моделі соціальних стосунків між чоловіками і жінками, що конструюється основними інститутами суспільства». Виділяють два постулати такого підходу: 1) ґендер конструюється шляхом соціалізації, розподілу праці, системою ґендерних ролей, сім’єю, засобами масової інформації; 2) ґендер формується і індивідами – на рівні їх свідомості (тобто ґендерної ідентифікації), прийняття заданих суспільством норм і підлаштування під них (в одязі, зовнішності, манері поведінки тощо). Робити ґендер – означає створювати такі відмінності між хлопчиками і дівчатками, чоловіками і жінками, які не є природними, сутнісними чи біологічними. Індивід засвоює певні правила поведінки та установки, які суспільство вважає відповідними до їх ґендерних ролей у процесі соціалізації. Твердження про те, що саме суспільство формує ті чи інші стилі буття чоловіків і жінок, дуже точно і лапідарно висловлене Сімоною де Бовуар: «…в суспільстві існують певні структури, які спонукають людей дотримуватися тих чи інших соціостатевих ролей» [1]. Друга теорія – розуміння ґендеру як мережі, структури чи процесу, тобто ґендеру як стратифікаційної категорії в сукупності інших тотожних категорій, розгляд ґендеру поряд з такими категоріями, як клас, раса, вік тощо. Третя теорія – розуміння ґендеру як культурної метафори. Чоловіче і жіноче на онтологічному і гносеологічному рівнях існують як елементи культурно-символічних рядів: чоловіче – раціональне, духовне, божественне, культурне; жіноче – чуттєве, тілесне, гріховне, природне. Чоловіче чи те, що ототожнюється з ним, вважається позитивним, значущим і домінуючим, а жіноче – негативним, вторинним, субординованим. Нерідко під ґендером розуміють просто проблему соціального статусу жінки чи чоловіка («ґендерних ролей»). При такому розумінні ґендерна проблема не є основною, а стоїть у низці інших, більш чи менш важливих. Існує інша постановка проблеми, згідно з якою ґендер – це так звана «соціальна стать», тобто система взаємин між чоловіками і жінками, створена через соціальні зв’язки (на відміну від природних взаємин). На основі аналізу наукової літератури можна виділити два основні типии ґендерних установок – патріархатні і феміністські. Для патріархатних установок характерні наступні особливості: 1) переконання, що в суспільних і сімейних відносинах має існувати жорсткий розподіл чоловічих і жіночих ролей; 2) погляд, згідно з яким чоловікові належить провідна, активна роль у сім’ї і суспільстві, а жінці – підпорядкована, пасивна; 3) переконання, що життєві цінності жінок і чоловіків різні: сім’я і кохання – основні цінності для жінок; справа, робота, самореалізація поза сім’єю – цінності чоловіків; 4) надання переваги сімейним відносинам, в яких чоловік є главою сім’ї, вносить основний вклад у бюджет сім’ї; 5) приписування жінці головної ролі в суспільстві – ролі матері, пов’язаної з народженням і вихованням дітей; 6) осуд поведінки жінки, в якої домінують орієнтації на самореалізацію поза сім’єю, на кар’єру, професійні досягнення; 7) уявлення про те, що патріархатна модель суспільства природна, зумовлена біологічними відмінностями статей; 8) засудження рівних прав жінки і чоловіка. Феміністські установки свідомості включають в себе такі аспекти: 1) засудження використання біологічних статевих відмінностей для впровадження жорстко закріпленого, підпорядкованого становища жінки в сім’ї і суспільстві; 2) несприйняття існування в сім’ї і суспільстві строго закріплених чоловічих і жіночих ролей; 3) засудження розподілу сфер суспільного життя на чоловічі і жіночі; 4) переконання, що жінки і чоловіки в сучасному суспільстві мають неоднакові можливості для самореалізації в різних сферах, і такий стан визнається несправедливим; 5) прийняття образу жінки (ґендерного ідеалу), головними рисами якого є енергійність, активність, впевненість у собі, прагнення до свободи і незалежності, діяльність у різних сферах суспільного життя; 6) погляд, відповідно до якого для жінки високу цінність мають професійні досягнення, кар’єра, розкриття власних можливостей і здібностей, прагнення до самореалізації; 7) надання переваги сімейним відносинам, які не зобов’язують жінку всю себе віддавати турботі про інших; 8) погляд на виховання дітей, згідно з яким суспільство повинно максимально прагнути до рівної участі батьків і матерів у житті дитини; 9) осуд ставлення до жінки як до суб’єкта сексуального пригнічення; 10) несприйняття подвійних стандартів у суспільній моралі в оцінці поведінки чоловіків і жінок у різних сферах життя; 11) переконання в необхідності глибокого усвідомлення жінками свого підпорядкованого становища, бажання змін у суспільній ролі жінки і розуміння важливості практичних дій у цьому напрямку [6]. На думку Ю. Радостєєва, фемінізм має помилкову установку на формальну рівність у дусі зрівнялівки коли, наприклад, феміністки виставляють вимогу пропорційного представництва жінок у всіх сферах життєдіяльності суспільства, коли професійність управлінського апарату варто визначати не за якісними характеристиками знань і досвіду, а за кількісним співвідношенням чоловіків і жінок в апараті. Рівність – це не однакова кількість жінок і чоловіків у парламенті. Це – свобода вільно від стереотипів обирати свій шлях: прати супутникові життя шкарпетки чи займатись політикою або ж йти у науку, незалежно від статі [7]. Ґендерна рівність – це рівна оцінка суспільством подібності й відмінності між жінками і чоловіками, різних соціальних ролей, які вони виконують; це рівне соціальне становище жінок і чоловіків, яке створюється за допомогою надання їм рівних умов для реалізації прав і творчого потенціалу особистості, здійснення спеціальних заходів для компенсації історичних і соціальних упущень, що заважають статям займати рівні позиції. Ґендерний стереотип – це спрощений, стійкий, емоційно забарвлений образ поведінки і рис характеру чоловіків і/чи жінок. Стереотипи проявляються в усіх сферах життя людини: самосвідомості, міжособистісному спілкуванні, міжгруповій взаємодії. Вони дуже стійкі. М. Джекмен і М. Сентер виявили, що ґендерні стереотипи набагато сильніші від расових [6]. Ґендерні стереотипии визначають статусні характеристики чоловіків і жінок, закріплюючи домінуюче становище чоловіків і дискримінаційні практики щодо жінок (Ф. Джейн, 2001). Визначають кілька груп ґендерних стереотипів. До першої відносять стереотипи маскулінності-фемінінності. Стереотипному уявленню маскулінності приписуються «активнотворчі» характеристики, інструментальні риси особистості, як-от: активність, домінантність, впевненість у собі, агресивність, логічне мислення, здатність до лідерства. Фемінінність, навпаки, розглядається як «пасивнорепродуктивне начало», що проявляється в експресивних особистісних характеристиках: залежності, турботливості, низькій самооцінці, емоційності. Стереотип другий – це подвійний стандарт статевої моралі з переважаючим забезпеченням свободи лише для чоловіків. Чоловіча стать активніша і цінніша – отже, їй і більше свободи в шлюбно-сімейних стосунках. По суті, ця свобода є не що інше, як схвалення полігамних орієнтацій чоловічої статі. Стереотип третій  - диференціація мужності і жіночності у сексуальній поведінці і статевій самосвідомості. Визначаючи відмінність статей, культура вбачає сенс цієї відмінності не лише у відтворенні людини, а й у забезпеченні суто людських потреб – насолод і кохання. Стереотип четвертий ставить більш жорсткі вимоги до формування статевої ідентифікації чоловіків, причому передовсім з боку чоловічого оточення конкретного індивіда. Це – зворотній бік високої цінності чоловічої статі і визнання за нею активного начала. Стереотип п’ятий стосується проституції як транскультурного явища в умовах різних культур. Полігамні потяги чоловіків значною мірою задовольняються завдяки проституції. Друга група ґендерних стереотипів включає уявлення про розподіл сімейних і професійних ролей між чоловіками і жінками. Для жінки найзначущою соціальною роллю вважається роль домогосподарки, матері. Жінці приписується перебування у приватній сфері життя – дім, народження дітей, на неї покладається відповідальність за взаємини в сім’ї. Чоловікам приписується активність у громадському житті, професійний успіх, відповідальність за матеріальне забезпечення сім’ї. Третя група ґендерних стереотипів визначається специфікою змісту праці. Відповідно до традиційних уявлень вважається, що жіноча праця повинна мати виконавський, обслуговуючий характер, бути частиною експресивної сфери діяльності. Жінки найчастіше працюють у сфері торгівлі, охорони здоров’я, освіти. Для чоловіків можлива творча і керівна робота. Їх праця визначається в інструментальній сфері діяльності. Ґендерні стереотипи є генеральними угодами про взаємодію «чоловічого» і «жіночого». Позитивним у дії ґендерних стереотипів Дж. Мані і П. Такер вважають підтримку міжособистісного і міжгрупового взаєморозуміння і співпраці. Культурні стереотипи, на їх думку, повинні бути одночасно ригідні й гнучкі, щоб, з одного боку, забезпечувати стійкість уявлень, з другого – не зупиняти розвиток суспільства. Негативним у дії ґендерних стереотипів є те, що вони можуть негативно впливати на самореалізацію чоловіків і жінок, був бар’єром у розвитку індивідуальності, особливо тих якостей, які не відповідають певному статево-рольовому стереотипу. М. Франк і Б. Кармен (1980) встановили, що діти, які поводяться строго відповідно до вимог їх статевої ролі, часто відрізняються нижчим інтелектом і меншими творчими здібностями. Тому Дж. Плек (1981) вважає, що виконання ролі мужності має не лише позитивні сторони, а й негативні. Більше того, коли ситуація вимагає прояву «жіночих» якостей і дій, у чоловіка, що строго дотримується чоловічої ролі, може виникнути чоловічий ґендерно-рольовий стрес чи за Дж. О’Нілом – ґендерно-рольовий конфлікт, характерними ознаками якого є:

1. Обмеження емоційності – труднощі у виразі своїх емоцій чи заперечення права інших на їх вираження.

2. Потреба контролювати людей і ситуації, проявляти владу.

3. Обмеження сексуальної поведінки і демонстрація прив’язаності.

4. Нав’язливе прагнення до змагальності й успіху.

5. Проблеми з фізичним здоров’ям, що виникають через нездоровий спосіб життя.

Розвиток досліджень окреслив як складність у розумінні ґендеру, так і різноманітність методів дослідження ґендеру. У межах жіночих досліджень ґендер розуміється як ідеологічний конструкт і як суб’єктивність у визначенні жіночої природи та жіночої ролі в суспільстві. Найбільш плідним у філософських дослідженнях виявився аналіз ґендеру як культурної метафори – це процесс розгадування метафор, викриття їх прихованої логіки. Ґендер є характеристикою соціальної (а не біологічної) приналежності до певного виду осіб, уявленням кожного індивіда про рольові характеристики та особливості поведінки тієї групи індивідів, до якої він належить [10]. Ґендерний підхід у педагогіці й освіті – це індивідуальний підхід до прояву індивідом своєї ідентичності, що дає йому більшу свободу вибору і самореалізації, допомагає бути достатньо гнучким і вміти використовувати різні можливості поведінки. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі стосунки в навчально-виховних закладах відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, таких, що не прагнуть до досягнень, а про чоловіків – як домінуючих, незалежних і «успішних». Цей процес не є явною чи навмисною метою освіти і небагато-хто з учителів усвідомлює, що він відбувається. Справа в тому, що, крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські установки. Прихований навчальний план – це, по-перше, організація самого закладу, ґендерні стосунки на роботі, ґендерна стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів; по-третє, – стиль викладання. Ці три виміри невидимого навчального плану не лише відображають ґендерні стереотипи, а й підтримують ґендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантному й недооцінюючи жіноче і нетипове. Важливими засобами формування ґендерної взаємодії є організація спільної діяльності представників різної статі і збагачення досвіду міжособистісного спілкування (спільні трудові справи, заняття мистецтвом і спортом, громадська діяльність, робота в гуртках, клубах і секціях, екскурсії, тур - та культпоходи, військово-спортивні ігри, організація дозвілля, вечорів, танців, пошукова робота, організація взаємодопомоги, проведення різноманітних тренінгів тощо). В умовах освітньо-розвивальної педагогічної парадигми постало завдання нового осмислення ґендеру як соціокультурної статі, нового прочитання та реконструкцій минулого у стосунках статей, аналізу історії розвитку ґендерних, шлюбно-сімейних та сексуальних стосунків і, найголовніше, представлення міждисциплінарного, синергійного підходу до ґендерної проблематики. В зв’язку з цим слушно зазначає В. Кремень: «Сьогодні освіченість полягає … в оволодінні загальною системою орієнтації в океані інформації, у створенні жорстких особистісних «фільтрів» чітких способів відбору цінної (передусім для себе) інформації. Головне – знати, як знайти потрібні знання». … Постає проблема духовної свободи і відповідальності людини, що актуалізує проблему освіти…, відкритого діалогу, прямого і зворотнього зв’язку солідарної взаємодопомоги» [8; с. 6 – 10]. Формування ґендерної культури та еґалітарної свідомості у молоді визначається метою, напрямками та основними завданнями Національної стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, спрямованої на підвищення якості і конкурентоспроможності освіти в нових економічних і соціокультурних умовах, прискорення інтеграції України у міжнародний освітній простір. Свідченням позитивних якісних змін у забезпеченні розвитку національної освіти став Форум міністрів освіти європейських країн «Школа XXI століття: Київські ініціативи», на якому проголошено сім напрямів євроінтеграції дошкільної та середньої освіти і проекти практичних дій за кожним із них («Дошкільна освіта», «Спільна історія без розділових ліній», «Толерантність», «Через мову до взаєморозуміння», «ІКТ-освіта без кордонів», «Від шкіл-партнерів до партнерів-країн», «Новій освіті Європи – новий європейський учитель») [9]. Труднощі періоду реформування, процеси певної соціально-економічної нестабільності, екологічні проблеми спричиняють низку ризиків. Серед них: негативний вплив складної демографічної ситуації; несприйняття частиною суспільства нових реформ; неготовність певної частини працівників освіти до новітніх форм діяльності, відсутність системи мотивацій і стимулювання інноваційної діяльності в системі освіти, нівелювання ризиків у зазначеній діяльності; недостатній розвиток громадського самоврядування навчальних закладів, недосконалість механізмів залучення громадськості до управління освітою з метою оновлення інституцій громадянського суспільства. Сучасний ринок праці вимагає від випускника ВНЗ не лише глибоких теоретичних знань, а й здатності самостійно застосовувати їх у нестандартних, постійно змінюваних життєвих ситуаціях переходу від суспільства знань до суспільства життєво компетентних громадян, зокрема ґендернокомпетентних, чутливих і толерантних. У розвитку ґендерного дискурсу у вищій школі , ми окреслили коло питань, яке вимагає розробки і досліджень у зв’язку з декларуванням ґендерно орієнтованого напрямку, а саме: «Суспільство, стать, ґендер» (біологічне і соціальне у ґендерній соціалізації, наслідки ґендерної асиметрії для розвитку особистості дитини, конструювання технологій впливу соціуму на індивіда з метою формування певної моделі ґендерної ідентичності, сутність соціальних трансформацій у стосунках статей тощо); «Ґендер і педагогіка» (ґендерні аспекти історії школи і педагогіки, ґендерний потенціал навчально-виховного процесу, вікові аспекти ґендерної соціалізації, критика ґендерної тенденційності традиційної школи тощо); «Проблеми впровадження ґендерного підходу в роботу школи і сім’ї» (методологія і методика ґендерної освіти і виховання, шляхи впровадження ґендерної інновації в навчально-виховний процес освітніх установ і сім’ї тощо); «Міжстатеві взаємини» (еволюція ґендерної взаємодії, міжстатева дружба, кохання, сексуальні стосунки); «Дошлюбна підготовка учнівської молоді» (ґендерні проблеми сучасної сім’ї; сексуальна культура в сім’ї; ґендерні особливості подружніх конфліктів, виконання батьківських ролей тощо); «Ґендерний підхід у підготовці вчителів» (виявлення і подолання ґендерних стереотипів учителів і студентів педвузів, методи і прийоми їх деконструкції і реконструкції). Як показує досвід викладання у вузі ґендерних курсів, введення спеціальної історичної дисципліни сприяє вивченню студентами історичної ретроспективи ґендерних відносин. Курс включає в себе історію жінок, історію чоловіків, історію їх взаємин, проблему соціального конструювання статі і, головне, взаємозв’язок і вплив вищевказаних процесів на загальну картину історичного розвитку людства. При цьому ґендерна історія полягає не в простому описі досвіду чоловіків і жінок з їх основними характеристиками, а інтерпетація систематогенези історичного розвитку суспільства в різні часи і періоди є важливим фактором для розуміння сучасних і перспективних проблем для ґендерної освіти та виховання. Історія статей та їх взаємодії на різних етапах розвитку суспільства, проблема соціально-педагогічного конструювання статі, взаємозв’язок і вплив вищевказаних процесів на загальну картину історичного розвитку людства – все це є соціальним тлом становлення ґендерної педагогіки. Пізнання історії ґендерної педагогіки дає змогу виділити як найзагальніші, так і особливі риси кожної епохи, що стає джерелом роздумів про взаємодію статей, шлюбно-сімейні стосунки, сенс та мету сексу, уявити педагогічну складову цієї проблематики. Головна мета історії ґендерної педагогіки – показати, як люди різної статі взаємодіяли між собою, як впливали на своїх дітей, формуючи їх ґендерну ідентичність, реконструювати ґендерне минуле шляхом планомірного поєднання характерних для кожної епохи фактів. Серед завдань курсу з історії ґендерної педагогіки варто відзначити: показ історичної зумовленості ґендерних стереотипів; реконструювання традиційних культурних обмежень розвитку потенціалу особистості залежно від статі; вивчення соціально-історичних причин дискримінації за статевою ознакою в різних культурах; аналіз змісту та основних етапів становлення ґендерної ідентичності індивідів обох статей в різні історичні епохи; показ історичної ролі соціальних інституцій у ґендерній соціалізації дітей та підлітків; аналіз стану жіночої освіти та ґендерного виховання залежно від розвитку культури тієї чи іншої історичної епохи; вивчення різних підходів до організації спільного та роздільного навчання дітей різної статі; виявлення закономірностей ґендерної соціалізації дітей та учнівської молоді у вітчизняній та зарубіжній школі; отримання достовірних наукових знань про закономірності розвитку ґендерно- педагогічних теорій; розкриття сутності підходів видатних вітчизняних і зарубіжних педагогів до проблем ґендерної соціалізації та статевого виховання дітей і підлітків; ознайомлення з сучасними формами ґендерного виховання через їх історичний родовід. Реалізація мети і завдань ґендерної історії педагогіки здійснювалась за допомогою аналізу літературних пам’ятників різних часів і різних народів: опису звичаїв і традицій, указів, заборон, опису всеможливих свят та ігор, фольклору, церковних вердиктів, наукових праць, художніх творів тощо. Крім цього, студенти набувають уміння та навички з ґендерного аналізу творів образотворчого мистецтва, предметів побуту, засобів контрацепції. У ґендерних дослідженнях ми спираємось на найновіші публікації, результати відомих і маловідомих антропологічних, історико-соціологічних, психолого-педагогічних доробок з цієї проблематики. Більш університетів увійшли до таких вишів, у яких було підтримано створення кафедр з ґендерних студій за сприяння Програми розвитку ООН в Україні (ПРООН) та Європейського Союзу [12]. Засадничими принципами у функціонуванні кафедри педагогіки та менеджмету, та ґендерної рівності є формування ґендерних компетентностей майбутніх вчителів, управлінців та викладачів як ключових життєвих компетентностей згідно з вимогами Болонського процесу, розробка та реалізація ґендерно-освітніх технологій у практику вузу на основі «педагогічної матриці» української освіти та відповідно до нормативно-правових документів. Інституціоналізація ґендеру в системі підготовки майбутніх фахівців-педагогів та управлінців передбачає інтегрований та комплексний підхід у діяльності двох підрозділів університету – кафедри педагогіки і менеджменту, та науково-дослідного ґендерного Центру, що дозволилить об’єднати зусилля науковців, викладачів вищих навчальних закладів, студентів з метою підвищення їх ґендерної свідомості. Це також передбачає експертну, технічну та методичну підтримку ґендерно орієнтованого навчання, розробку ґендерних модулів до навчальних програм кафедр психології, менеджменту та педагогіки, практичної психології, історії, географії України, викладання іноземних мов, компаративістики, методики викладання природничих дисциплін, інформаційних технологій та ін., а також підготовку студентів, магістрів і аспірантів до дослідження ґендерних проблем у різних сферах суспільного життя, проведення аналітичних, соціальних та статистичних досліджень щодо стану ґендерної ситуації в Україні та її регіонах, забезпечення висвітлення результатів досліджень та заходів у засобах масової інформації для широкої громадськості. Актуальними є реалізація в освітніх програмах ідеї посилення ролі сім’ї у вихованні дітей, розширення можливості впливу родин учнів на навчально-виховний процес. Сім’я є основним інститутом самоідентифікації українського суспільства, в якому закладається духовний стрижень особистості, основи її моралі, самобутність національного світовідчуття, світорозуміння ментальності. У зв’язку з цим треба планувати подальший розвиток ґендерної педагогіки та психології як інноваційних гуманітарних дисциплін у просвітницькій роботі з ґендерної проблематики, організація ґендерного виховання на засадах еґалітаризму як втілення ідеї рівних прав і можливостей статей, розширення мережі ґендерних лабораторій при дотичних кафедрах за рахунок впровадження мультициплінарного підходу.   Також  рекомендовно реалізація 5 державних науково-дослідних тем: «Психолого-педагогічні основи підготовки майбутніх педагогів до статевого виховання дітей та юнацтва як передумови формування особистості сім’янина» (2001–2003), «Ґендерна соціалізація дітей та юнацтва» (2003–2005), «Ґендерна освіта та виховання: перспективи розвитку» (2006–2008), «Ґендерні компетенції у освітньо-професійному зростанні студентської молоді» (2009–2011), «Гендерно-освітні технології у соціогуманітарному знанні: досвід та перспективи» (2012–2015) і низки міжнародних грантів. Розробляти та апробовувати ґендерно-орієнтовані навчальні курси та програми «Ґендерна педагогіка», «Історія ґендерної педагогіки», «Ґендерна психологія», «Психологія сімейного життя», «Дошлюбна підготовка учнівської молоді», «Ґендерна психологія та педагогіка», «Ґендерна освіта: теорія і практика» тощо для студентів різних спеціальностей.  Треба щоб відбулися значні позитивні зрушення в бібліотечно-інформаційному забезпеченні педагогічної освіти і науки, зокрема, створено веб-портали та сайти у бібліотеці, формування повноцінного галузевого інформаційного ресурсу, електронні каталоги, повнотекстові бази, електронні ґендерні бібліотеки. Ефективність набуття студентами ґендерних компетентностей залежить не лише від їх готовності до виконання ґендерних ролей в період трансформаційних змін у суспільстві, а й від готовності проводити просвітницьку роботу у майбутній професійній діяльності. Тому розробка концептуальних засад формування ґендерної культури молоді, виявлення умов інтегрування ґендерно чутливого підходу у зміст вищої школи є надзвичайно важливим завданням в контексті сучасної педагогічної парадигми, модернізації освітньої системи та подальшого розвитку вітчизняної ґендерології на шляху побудови в Україні паритетної демократії. 

В даному аспекті МДУ у м. Маріуполі, та факультет іноземних мов, і кафедра педагогики та менеджменту не є виключенням, і дуже гірко спостерігати, як це актуальне на даний час питання просто ігнорується, більш руйнується деканами та їх підлеглими. Управлінці повинні бути компетентними не тільки, як чинити чи латати дири, а й гендерно – компетентними. Як було помічено мною, за мій тривалий термін навчання у даному виші, щось, десь, там робиться, але на швидких руках! 

AleksanDerالكسندRudرود2000-2015 , Mariupol UA -Toronto CA, ©

                                                                                                                   ЛІТЕРАТУРА:

1. Бовуар С. Друга стать : в 2 т. / С. Бовуар / [пер. з франц. Н. Воробйової, П. Воробйова, Я. Собко]. Т. 1. – К. : Основи, 1994. – 390 с.

2. Вища освіта України і Болонський процес : [навчальний посібник / за ред. В. Кременя]. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.

3. Ґендерна освіта : теорія та практика : [навчальна програма з інтегрованого курсу для студентів педагогічних вузів] / Кравець В., Говорун Т., Кікінежді О. // Ґендерні стандарти сучасної освіти : збірка рекомендацій. – Запоріжжя : Друкарський світ, 2011. – Ч. 3. – С. 7 – 72.

4. Ґендерний аналіз українського суспільства / [за ред. Т. Мельник]. – К. : ПРООН, 1999. – 211 с.

5. Ґендерні проблеми в умовах глобалізації : українські реалії та перспективи : збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції, (19 березня 2010 р.) / [за наук. ред. проф. В. П. Кравця]. – Тернопіль : ТНПУ, 2010. – 160 с.

6. Кравець В. Ґендерна педагогіка : [навчальний посібник] / В. Кравець. – Тернопіль : Джура, 2003. – 416 с.

7. Кравець В. Історія ґендерної педагогіки : [навчальний посібник] / В. Кравець. – Тернопіль : Джура, 2005. – 440 с.

8. Кремень В. Синергетика в освіті : контекст людиноцентризму : [монографія] / В. Кремень, В. Ільїн ; НАПН України. – К. : Педагогічна думка, 2012. – 368 c.

9. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/344/2013.

10. Основи теорії гендеру : [навчальний посібник]. – К. : К.І.С., 2004. – 536 с.

11. Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків : Закон України від 08.09.2005 №2866-ІV [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/2866-15.

12. Україна – Євросоюз у деталях. Ґендерна рівність і права дітей. – 2010. – № 2 (5). The peculiarities of gender studies in the global conditions are analyzed. Development of perspective strategy of achievement of real equality of women and men is described. Educational and pedagogical techniques of forming of future specialists’ gender competence are revealed.

Сайт создан с Mozello - самым удобным онлайн конструктором сайтов.

 .