Гендерний підхід в дослідженні стилів керівництва освіти та їх вплив на якість системи управління ЗНЗ  Рудь  О. С. ©

                  Провідною одиницею системи управління є особистість управлінця. Саме з нею багато дослідників пов’язують резерви вдосконалення управлінської діяльності. Практика управлінської діяльності доводить, що основним завданням керівника є, перш за все, створення умов самоорганізації управлінської системи. Тому особистість керівника є системотвірним елементом усієї управлінської системи. Зв’язок між особистісними якостями керівника й ефективністю управління є незаперечним. Із призначенням нового керівника в управлінні відбуваються істотні зміни, що пов’язані не стільки з реформуванням елементів функціонування системи управління, скільки з впливом особливостей особистості керівника. Найбільш виразно кореляція помітна на рівні організації управлінської діяльності, який, у свою чергу, проявляється у двох аспектах: стилі керівництва й індивідуалізації управління [34, 36]. Перший визначається як зовнішній поведінковий аспект управлінської діяльності, другий – як внутрішній. У такому поділі принциповим є те, що незважаючи на спільний об’єкт впливу (система управління), зазначені напрями є різними за своєю спрямованістю. Так, стиль керівництва є наслідком екстеріоризації управлінської діяльності, водночас як індивідуалізація управління у своєму змісті є інтеріоризованою.

           Розглянемо їх детальніше, конкретизуючи на системі управління освітою. Поняття «організація діяльності» розглядається як базово-управлінська функція керівника. У загальному розумінні вона характеризується як процес створення ефективної управлінської структури [34]. Вузьке розуміння даного поняття передбачає:

              • по-перше, створення системи повноважень, які об’єднують всі ланки в систему управління освітою (державні, регіональні, місцеві,  конкретної організації тощо);

              • по-друге, формування суб’єкт-об’єктної системи управління (учасники управлінського процесу, функції, цілі, повноваження тощо);

              • по-третє, удосконалення системи управління освітою.

           У процесі організації діяльності керівник має можливість на основі використання персональних управлінських технік, прийомів і методів формувати різного роду управлінські взаємодії, коригувати їх зміст, частоту й інтенсивність, визначати їх спрямованість тощо.

           Діапазон можливостей управлінця щодо створення ефективної організації діяльності є величезним. Питання полягає лише в тому, наскільки керівник здатен використовувати ці можливості, наскільки вони будуть адекватні конкретній управлінській ситуації, наскільки вони будуть співвідносними з індивідуальними особливостями учасників управлінського процесу. Тому професіоналізм керівника, його життєвий досвід і особистісний потенціал є важливим, визначальним елементом щодо формування структури управління, яка не лише відповідає сучасним управлінським стандартам, є спроможною ефективно розв’язувати завдання, що стоять перед ЗНЗ, а й є середовищем, у якому здійснюється розвиток усіх учасників управлінського процесу. У цьому контексті слід зауважити, що специфіка сучасної політики в управлінні освітою є індивідуалізованою. Так, не зважаючи на загальні принципи, підходи, механізми формування стратегії управління освітою, їх реалізація є особистісною – кожен керівник в управлінні освітою реалізує загальну політику з урахуванням власного життєвого і професійного досвіду, особистісних цінностей і орієнтацій, віку, гендерної приналежності, гендерного підходу, паритету, впливу, іноді особистих уподобань тощо. Тому зв’язок між різними підходами до здійснення управління й особистістю керівника є очевидним. Найбільш виразно даний зв’язок простежується на прикладі стилю керівництва, який характеризує зовнішній поведінковий аспект управлінської діяльності. Він визначається як цілісна, відносно стійка системи методів, технік і прийомів впливу керівника на суб’єктів управління з метою виконання управлінських функцій [36]. Сучасна теорія управління розглядає поняття «стиль керівництва» у декількох значеннях: як модель або система управління, як клімат у групі, як техніка чи технологія управління. Досить часто поняття «стиль керівництва» ототожнюється з поняттям «стиль управління», або «стиль у менеджменті» [32, 36]. На наш погляд, «стиль управління», або «стиль у менеджменті»  є більш широким поняттям, що характеризує не тільки стиль роботи керівника ЗНЗ, або вишу, а й стиль роботи усієї системи управління, натомість як «стиль керівництва» визначається сукупністю типових і відносно стабільних прийомів впливу керівника на підлеглих з метою ефективного виконання управлінських функцій і, тим самим – завдань організації. Поняття стилю керівництва доцільно застосовувати, перш за все, стосовно особистості керівника, адже його індивідуальний (гендерний) стиль є особливою формою прояву внутрішніх ціннісних орієнтацій особистості.

         На сьогодні існує два гендерних підходи щодо розуміння сутності стилю освітнього керівництва.

         Відповідно до першого підходу він розглядається лише як вияв індивідуально-психологічних, особистісних характеристик керівника. При цьому поняття «стиль керівництва», або «стиль у менеджменті», є похідним від поняття «індивідуальний стиль діяльності» [3, 11], тобто вияву індивідуальних й особистісних якостей.

         Щодо другого підходу [34, 36], індивідуально-психологічні, особистісні характеристики управлінця є важливим, але не єдиним фактором становлення стилю керівництва. Наприклад, формуючий вплив на стиль керівництва в будь якої освіті справляє ціла система факторів, пов’язаних із соціальним середовищем; зокрема:

             • специфіка системи державного управління освітою: цілі, завдання, управлінські структури, технології управління, зміст діяльності керівника ЗНЗ, та умови її виконання;

             • соціально-психологічні характеристики керованого колективу: його структура, кваліфікаційний і професійний склад, характер формальних відносин тощо, особистість керівника тощо;

             • соціальні і суспільні очікування: керівник освіти має демонструвати риси, якості, поведінку тощо, що відповідають найсуворішим стандартам і кодексам діяльності.

             Говорячи про «стиль», варто конкретизувати, що виділяють стиль управління системою (система управління освітою) і стиль управління організацією (організація системи управління освітою).

            Стиль управління системою управління освітою включає особливості побудови зв’язків підпорядкування і взаємодії елементів управлінської системи. Звичайно, особистісні особливості управлінця є важливим чинником управлінської системи. Проте чим масштабнішою є система, тим більшого впливу з боку інших чинників (економічних, правових, інформаційних, соціальних, демографічних культурних тощо) вона зазнає.                  

            Стиль управління організацією системи управління освітою – це результат взаємодії, спільної діяльності керівника з колективом. Тому в даному випадку найбільш доцільним є використання поняття «стиль керівництва», «стиль менеджера». Саме на рівні управління організацією вплив освіти, віку, статі, цінностей, мотивів переконань тощо керівника є найбільш виразним. Відтак можна говорити про те, що на рівні управління організацією  провідним, системотвірним чинником є особистість керівника.        

             Розглянемо особливості реалізації стилю керівника на рівні організації системи управління освітою детальніше.

             Як соціально-психологічне явище, стиль керівництва виконує важливі адаптивні функції. З одного боку, він пристосовує керівництво до об’єктивних умов, за яких здійснюється управлінська діяльність і виконує соціальну функцію, а з іншого – пристосовує  діяльність керівника до самого керівника, і так реалізує функцію психологічну. Іншими словами, стиль керівництва сприяє подоланню суперечностей між особливостями керівника і вимогами діяльності, яку він здійснює, тобто впливає на забезпечення найбільш адекватної взаємодії керівника із самодіяльністю, а також на успішну взаємодію діяльності з оточенням.

              Щодо стилів керівництва, як тих, що мають соціально-психологічну основу, у своїй загальній структурі виділяються такі компоненти:

          1. Рівень співвіднесення творчого й змістового компонентів діяльності. Дана характеристика є важливим елементом змістової частини процесу управління освітою. Залежно від превалювання тієї або іншої частини, визначаються інші ознаки управлінської діяльності, зокрема, застосування технологій і методів управління, типи управлінських комунікацій, процедури міжособистісної взаємодії тощо.

           2. Тип спілкування з підлеглими. Управлінське спілкування можна визначити як спілкування, що викликане необхідністю здійснення управлінських функцій шляхом встановлення відносин, налагодження зворотного зв’язку тощо. Воно виступає специфічною формою активності учасників управлінського процесу, передбачає встановлення прямих й опосередкованих контактів між тими, хто вступає в ділові стосунки, дає змогу реагувати і впливати на дії й інформацію іншого, сприймати один одного і вести діалог.

            3. Ступінь урахування у процесі керівництва індивідуально-психологічних особливостей суб’єктів управлінської діяльності і соціально-психологічних характеристик колективу. Дана характеристика є власне соціально-психологічною за своїм змістом, а відтак є важливою ознакою рівня соціально-психологічної ефективності управлінської діяльності. На її основі можна вести розмови про такі важливі ознаки ефективного управління як активність організації, її працівників, задоволеність роботою, умотивованість, конфліктність тощо.

             4. Основні методи управлінського впливу. Управлінська діяльність є практичною реалізацією процесу управління, відтак методи управлінського впливу можуть бути визначені як ті, за допомогою яких ця реалізація стає можливою. Зміст цих методів є суттєвим елементом змісту всього управлінського процесу, адже дає підстави визначити його спрямованість і зосередженість [35].

             На сьогодні в науковій літературі спостерігається тенденція розширення переліку стилів керівництва, їх інтеграція тощо. Проте під час опису стилів керівництва орієнтовною є класична схема, запропонована Куртом Левіним [34, 36].

            Отже, у системі управління освітою поширеними є: (табл. 1.2),

                                       

Таблиця 1.2

                                               Класична схема-таблиця стилів керівництва в управлінні освітою

                                                                 Стилі керівництва в управлінні ЗНЗ, тощо  
1стиль                                          демократичний (колегіальний)
2стиль                                          директивний (авторитарний)
3стиль                                          ліберальний стиль керівництва

 

 

демократичний (колегіальний), директивний (авторитарний) і ліберальний стилі керівництва.

            Пріоритетність використання демократичного (колегіального) стилю керівництва в управлінні освітою пояснюється трансформацією багаторівневої бюрократичної системи і зміною пріоритетів державної політики, зокрема її гуманізацією та демократизацією. На відміну від тоталітарної держави, провідне місце у якій займають ідеологічні цілі, головною метою існування держави демократичної є інтереси особистості. Основними засадами демократичного (колегіального) стилю керівництва є орієнтування на здібності людей і їхня гідність. Розглядаючи особливості управління освітою, Л М Карамушка розводить поняття гуманізації і демократизації управління, зазначаючи, що при цьому вони є взаємодоповнюючими і тісно взаємодіючими [16].

             Принцип демократизації управління освітою зорієнтований на залучення всіх організаторів і учасників управлінського процесу до активної постановки і розв’язання завдань, що стоять перед організацією системи управління освітою, вільного внесення пропозицій, формування новаторських ідей, гендерних підходів і шляхів їх реалізації тощо. Принцип гуманізації управління освітою передбачає врахування індивідуально-психологічних особливостей, сприйняття неповторності всіх учасників управлінського процесу, їх вільного розвитку. Він забезпечує базу для реалізації управління. Водночас гуманізація управління «збагачує саму суть, внутрішній зміст демократизації – управління системою освіти підносить її на значно вищий рівень» [16, с.  33–34].

           Демократичності (колегіальності) в управлінні освітою властиві поєднання вимогливості й контролю з ініціативністю і творчим підходом до роботи, делегування повноважень. Останнє підвищує мотивацію до праці й загальну продуктивність системи..

           Демократичний (колегіальний) підхід в організації управління зовсім не послаблює влади керівника і не знижує його авторитет. Навпаки, він зростає завдяки відсутності у роботі непотрібного перебільшення ролі атрибутів адміністративного впливу.

           За демократичного стилю керівництва є вираженою орієнтація керівника освіти на сумісну діяльність, активну взаємодію з колективом з усіх питань його життєдіяльності. Важливе місце посідає встановлення атмосфери психологічної взаємодії як з кожним працівником, так і з колективом у цілому, гуманне, ввічливе ставлення до працівників, формування сприятливого психологічного клімату тощо.

            За демократичності управління переважним є діалогічний тип комунікацій, що передбачає справжнє партнерство і рівноправність учасників комунікативного процесу. Суттєвою ознакою спілкування-діалогу в управлінні освітою є,  встановлення особливого морально-психологічного клімату, який характеризується відкритістю, доброзичливістю, взаємною довірою.

        Відкритість, як складова професійної компетентності керівника освіти, – це готовність й уміння бути самим собою, відкрито виявляти співрозмовнику свою позицію, власну думку. Ознакою психологічної відкритості є емпатія – розуміння іншого, прийняття відмінної від власної думки, уміння поставитись до своєї позиції не лише як до єдиної можливої.

         Крім того, невід’ємною характеристикою спілкування-діалогу учасників комунікативної взаємодії є наявність зворотного зв’язку. Діалогічна взаємодія включає в себе спілкування як діяльність. Її сутність розгляда- ється як конкретна форма існування людини, її іманентна характеристика. У процесі діалогової взаємодії реалізується не лише інформаційний, але й психологічний контакт, що є пов’язаним із психічним станом суб’єктів цієї взаємодії й виражається в їх взаємосприйнятті, взаєморозумінні й взаємовпливі тощо.

           Керівник має постійно підвищувати свій професійний рівень, розкривати творчий потенціал, всебічно розвивати власну особистість тощо. На сьогодні дана проблема, є на жаль, актуальною для багатьох організаційних структур системи управління освітою. Відсутність відповідної наукової літератури, обмеженість коштів на навчання, а також, на наш погляд, завеликий часовий діапазон між плановим підвищення кваліфікації (1 раз на 5 років), відсутність гендерного гуманізму, значно знижує потенційні можливості суб’єктивного фактору в управлінні, а тому є явною причиною загального зниження його ефективності.

            Директивний (авторитарний) стиль керівництва виникає, перш за все, в умовах, коли найбільш важливою ознакою ефективності діяльності керівника ЗНЗ є результати функціонування організації. Цей тип керівництва був характерним для командно-адміністративної системи, що існувала в нашій країні, і була побудована на широкому використанні тиску і вольового примусу. За директивного стилю керівництва з боку керівника ЗНЗ помітним є орієнтація лише на власну думку й оцінки, надмірна централізація влади і гіпертрофована форма єдиновладдя. Керівник директивного типу – догматичний, той, що не сприймає зауважень, не прислуховується до думки інших, часто втручається в роботу підлеглих і жорстко контролює їх дії. Як наслідок, це створює в колективі емоційну напругу і значно знижує ефективність діяльності ЗНЗ. Оскільки в даному випадку в управлінні переважає змістовий компонент, з боку керівника часто спостерігається відсутність орієнтації на плідну спільну взаємодію з колективом. Будь-які питання діяльності й розвитку організації і колективу вирішуються в одноосібному порядку. Директивний стиль керівництва характеризується низьким рівнем активності суб’єктів управлінського процесу, відсутністю ініціативності за одночасно підвищеного контролю і вимогливості. Зазначений стиль керівництва не передбачає налагодження психологічного контакту як з окремими працівниками, так і з колективом у цілому, уважне ставлення до індивідуальності й особистості. Стосунки, що формуються в колективі носять, формальний характер; часто в колективі є відсутньою його неформальна структура. Така ситуація не сприяє ефективності управлінського процесу, більше того, коли прояви авторитаризму носять сталий, а не епізодичний характер, рівень управління набуває загрозливо низьких показників.

         Щодо типу управлінського спілкування, воно має скоріше субординаційний характер, що передбачає комунікації, засновані не на рівноправності й партнерстві, а на «зверхності» і жорсткій регламентації. Дана форма спілкування може носити лише одну форму комунікативного зв’язку, при якій усі комунікації зосереджуються на керівнику. Інформаційне забезпечення управлінського процесу знижується, відтак відбувається «розрив» інформаційних каналів, що в умовах діяльності є загрозою загальному рівню ефективності ЗНЗ. У своїй основі авторитарний стиль керівництва передбачає орієнтацію лише на реалізацію мети діяльності (урахування потреб й інтересів окремих працівників не входить до «поля зору» керівника). Стиль керівництва з ознаками директивності справляє пригнічуючий вплив на розвиток особистості, адже практично виключає умови професійної самореалізації і самоствердження, особистісного удосконалення тощо. Основними методами впливу є адміністративні, ті, що не лише не доповнюються соціально-психологічними, а й іноді зовсім виключають їх. Характерною є відсутність системи мотивації діяльності, внутрішньоорганізаційна етика не є відповідною загальному етикету діяльності тощо.

        Причиною появи ліберального стилю керівництва, як правило, є недостатній рівень професійної кваліфікації і компетенції керівника ЗНЗ. Ліберальний стиль характеризується відсутністю в роботі вимогливості і жорсткої дисципліни. Колектив працює в очікуванні вказівок «зверху», водночас як керівник не бажає брати на себе відповідальність за рішення і їх наслідки, особливо негативні.

         Такий підхід до організації діяльності установи породжує безініціативність підлеглих, що в цілому знижує продуктивність праці. За ліберального стилю керівництва управлінська діяльність, що є професійним обов’язком керівника, зазвичай має ситуативний характер; реалізація всіх складових процесу управління (планування, організація, контроль, комунікація тощо) відбувається час від часу. Закономірно, що з часом діяльність колективу набуває уповільненого характеру. Щодо застосування методів управління, найпоширенішими за даного стилю керівництва є методи пасивного невтручання. Унаслідок цього, керівник, як важлива одиниця системи управління, може «випасти» з цієї системи, а реальне здійснення управлінських функцій буде перенесено на неформальні організаційні структури.

    Наведена нами типологія стилів керівництва носить дещо умовний характер. І хоча кожен зі стилів керівництва має специфічні особливості, які виявляються через своєрідні характеристики, у реальній діяльності управлінця можна простежити використання елементів усіх трьох стилів, що пояснюється специфікою професійної діяльності управлінця, характером функціонування ЗНЗ й особливостями колективу. Водночас стиль, якого дотримується керівник, певним чином оцінюється, сприймається і копіюється підлеглими, тому часто робота колективу переконливо атестує його керівника.

         Кожен із зазначених стилів у ЗНЗ може бути визначений як ефективний, але залежно від конкретної управлінської ситуації.

         Демократичний стиль керівництва ЗНЗ забезпечує ефективну спільну діяльність колективу на основі використання досвіду, гендерних знань працівників, поваги, гуманізму. Він дозволяє забезпечити самореалізацію інтелектуального, професійного й особистісного потенціалів усіх суб’єктів управління, створити умови їх розвитку тощо.

         Водночас використання демократичного стилю керівництва ЗНЗ потребує підвищеної ролі керівника як організатора системи ефективної управлінської взаємодії, адже саме на нього покладаються функції її створення і прогресу.

        Прояви авторитаризму в керівництві ЗНЗ є доречними в умовах екстреного, аврального виконання професійних завдань, за якого необхідним є швидке реагування на проблеми, уникнення довгих дебатів щодо шляхів їх вирішення. Єдине, що треба врахувати під час використання елементів директивності, це те, що у разі зловживання ними неминучою є руйнування соціально-психологічної структури організації, та гендерного паритету, що часто може мати незворотній характер.

        Тому ефективне управління ЗНЗ передбачає, перш за все, раціоналізм у використанні різного роду управлінських прийомів і впливів, та гендерних підходів.

        За ліберального стилю керівництва ЗНЗ створюються умови розвитку у працівників ініціативи, самостійності. Але водночас, пасивність, байдужість керівника ЗНЗ досить часто дезорієнтує колектив, зміщує акценти діяльності і стає причиною низьких результатів його роботи. Отже, особистість керівника ЗНЗ, як системотвірного елемента управлінської системи зна- ходить прояв у стилі керівництва. Саме стиль керівництва, який виявляється під час розв’язування як організаційно-управлінських, так і психологічних ситуацій є детермінантою ефективності функціонування всієї системи управління.

         Не існує прояву одного зі стилів керівництва ЗНЗ «чистому вигляді», адже залежно від умов, за яких здійснюється процес управління, а також від індивідуально-психологічних особливостей учасників управлінського процесу, найбільш прийнятним є інтегративне використання елементів різних стилів, та гендерного паритету. Проте незаперечним є той факт, що процес управління освітою апріорі у своїй основі має бути гуманним, а відтак, усі методи, прийоми і засоби впливу повинні забезпечувати повагу до учасників управління і створювати умови для їх формування і розвитку.  Окрім стилю керівництва, що є проявом зовнішнього поведінкового аспекту управлінської діяльності, на ефективність процесу управління значний вплив справляє характеристика, що може бути визначена як внутрішній аспект управління – індивідуалізація управління.

          Даний соціально-психологічний феномен являє науковий інтерес саме завдяки його проекції на рівень діяльності установи чи організації.

         Так, ми вже зазначали раніше, що основним завданням управлінця є, перш за все, створення умов самоорганізації управлінської системи, а відтак це є можливим лише за умови створення системи самоорганізації керівника ЗНЗ. Вплив особистості керівника на систему управління може бути визначений як той, що на основі власного прикладу формує систему управлінських відносин, визначає їх взаємозв’язок та забезпечує їх ефективність.

          Крім того, саме на рівні індивідуалізації управління знаходить прояв індивідуальність керівника ЗНЗ, а також риси, що є наслідком професійної трансформації особистості. Індивідуалізація управління є елементом, що характеризує стиль професійної діяльності управлінця і може бути визначена як сукупність управлінських впливів-підходів, у яких знаходять відображення індивідуальні психо-фізіологічні особливості особистості керівника, зокрема темперамент, характер, здібності, особливості пізнавальних процесів особистос-ті, емоційно-вольові характеристики тощо. За своїм змістом індивідуалізація управління є відносно стійкою системою, хоча й характеризується певною гнучкістю, яка проявляється в конкретних управлінських ситуаціях [11].

           Говорячи про ґендерну специфіку управління освітою у ЗНЗ, слід відзначити, що стиль управління ефективних жінок-управлінців і ефективних управлінців-чоловіків принципово не відрізняється. Як правило, спільним є чітка мотивація, раціональна організація управлінської діяльності, налагоджені комунікації, делегування повноважень, паритетність тощо. Проте на рівні стилю керівництва, що конкретизує поведінковий аспект управління, уже помітними є певні відмінності.

           Кожен керівник реалізує управлінські повноваження індивідуально. Жінка-керівник при цьому не є виключенням. Пріоритетний стиль керівництва може слугувати як показник ефективності управління, свідчити про здатність налагоджувати управлінську взаємодію, а також створювати і відтворювати у ЗНЗ особливу атмосферу, яка б визначала норми стосунків і поведінки. У літературі часто зустрічається визначення «жіночий стиль керівництва», що розкривається як поєднання таких специфічних якостей як доброта і жорсткість, жіночність і спрямованість на справу, врівноваженість і вимогливість, м’якість і воля.

           Жінки не конкурують з чоловіками за звання «кращого керівника», проте мають низку якостей, що допомагають їм досягати значних результатів в управлінні [4, 12, 27]. Уже говорилося про те, що освіта традиційно вважається «жіночим» сектором суспільства. Чого не можна сказати про управління освітою. У міру сходження в управлінській ієрархії спостерігається повна зміна ґендерного показника серед управлінців. Це показник є кількісним. Щодо якісних характеристик, які розкривають особливості реалізації управлінського процесу, відмічено, що чим нижчою є керівна посада в системі управління освітою, тим більш характерною для неї є прийняття «жіночого» стилю керівництва, чим вищою – тим більше управління набуває «чоловічих ознак».

          У чому полягають особливості реалізації «жіночого» стилю керівництва, зокрема в управлінні освітою?

          Розглянемо їх детальніше.

         1. В управлінні людьми жінки-керівники ЗНЗ приділяють більше уваги формуванню сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі, активно намагаються забезпечити умови для сприятливої праці: заохочують ініціативу й участь у справах підлеглих. Активніше делегують повноваження і діляться інформацією, прагнуть підвищити самооцінку підлеглих, так стимулюючи активність і творчість у роботі. Жінкам-керівникам ЗНЗ властиві повчання, поради і навчання.,

         2. Керівники-жінки ЗНЗ є більшими порівняно з чоловіками прихильниками контролю за умов колективного прийняття рішень. Власне ставлення до підлеглих часто характеризується принципом «діяти гнучко, розумно використовувати жорсткість, інтуїцію і дипломатичність». У критичних ситуаціях жінки-керівники вибудовують власну антикризову стратегію на основі високої мотивації співробітників ЗНЗ.

         3. У ситуаціях, що вимагають покарання підлеглих, керівники-жінки ЗНЗ, як правило, розглядають більш широке коло можливих рішень. Наприклад, пробачити на перший раз, попередити, висловити незадоволення на словах тощо. Проте керівники-жінки ЗНЗ можуть реалізовувати також і більш жорсткі підходи відносно до тих, хто не виконує власні зобов’язання.

          4. Особливою якістю жінок-керівників ЗНЗ - емоційність. Жінки більш емпатійно сприймають питання і ситуації, що пов’язані з роботою. Також вони довше зберігають ці переживання. Жінки є більш схильними до «програвання» ситуації, відчуття емоційності подій тощо. Водночас надмірна емоційність є також і суттєвим недоліком жіночої моделі управління ЗНЗ, адже може стати джерелом непорозумінь, причиною конфліктів тощо.

          5. Під час прийняття рішень жінки частіше керуються інтуїцією, власними відчуттями і передчуттями, відомою «жіночою логікою». Такий підхід є протилежним чоловічій раціональності. Проте саме інтуїція дозволяє створювати і закріплювати творчі елементи в управлінні ЗНЗ. Часто саме інтуїція дозволяє правильно обрати рішення, оцінити перспективи подій і рішень.

           6. В управлінні конфліктами жінки-керівники ЗНЗ більш глибоко аналізують сутність конфліктної ситуації, з’ясовують її причини, шукають конфліктогени. Як правило, під час розв’язання конфлікту жінки частіше відмовляються від його ескалації і продовження, більш відкрито висловлюють власну позицію, ідуть на компроміс або пристосування.

          7. В управлінських ситуаціях, що пов’язані з ризиком, жінки-керівники ЗНЗ частіше обирають обережні стратегії прийняття рішень, є прихильниками поступових еволюційних змін без орієнтації і миттєві зміни і досягнення. Це робить їх дії достатньо ефективними в ситуації невизначеності. Жінками потрібно більше часу для того, щоб оцінити ситу- ацію, проте рішення, що приймають жінки, є більш виваженими й обережними. Часто інтуїція, яка не має наукового обґрунтування, дозволяє достатньо успішно діяти в критичних ситуаціях, застерігає від помилок і дозволяє зберегти ресурси.

       8. Жінки-керівники ЗНЗ більш критично підходять до вирішення управлінських і виробничих проблем, набагато краще сприймають й аналізують деталі, подробиці подій, уміють ретельно проаналізувати ситуацію. Це пояснюється тим, що жінки більше, ніж чоловіки, зорієнтовані на деталі, тому в управлінні жінкою навіть несуттєвий на перший погляд аспект, не буде випущеним із поля зору або загубленим.

       9. У взаємовідносинах із навколишнім середовищем «жіночий» стиль керівництва відрізняється гнучкістю, ситуативністю, умінням адаптуватися до нових обставин. Гнучкість і дипломатичність у поєднанні з наполегливістю дозволяють жінкам-керівникам ефективно вибудовувати стосунки з колегами, партнерами, вищим керівництвом, знаходити спільне, що є необхідним для роботи.

       10. Жінки вміють поєднувати і швидко змінювати соціальні ролі – керівник, з одного боку, і жінка, мати, з іншого. Крім того, домінуюча суспільна роль – господині, берегині – переноситься жінкою на діяльність, організацію, систему, яку вона очолює [3, с. 106–111].

        Підсумовуючи, зазначимо, що жінки-керівники ЗНЗ, як правило, є управлінцями яскравими, здатними ефективно налагоджувати комунікації, відповідальними, творчими. Звичайно, у кожної людини є власне сприйняття кожного конкретного керівника. Але узагальнений образ жінки-управлінця ЗНЗ відповідає зазначеному вище переліку.

        У цьому зв’язку доцільно згадати, що сферу освіти давно вважають найбільш інертною щодо змін сферою. Це актуально не лише для України, але й для більшості країн світу. Найбільш повільно реформи здійснюють саме в освітній сфері і саме в ній вони є найтривалішими. Причини цього полягають не лише у фінансуванні освіти, про що постійного говорять як працівники освіти, представники громадськості, політики посадовців. Проблеми освіти, освітньої політики, гендерні проблеми, криються у багатьох сферах життя сучасного українського суспільства, серед яких сама система освіти й управління нею посідають одне з провідних місць. Отже, значною мірою шляхи розв’язання таких проблем управління освітою потрібно шукати у самій сфері освіти [26, с. 65].

         До основних проблем управління освітою можна віднести невідповідність форм і методів управління сучасним тенденціям розвитку галузі; помітне відставання освіти від темпів науково-технічного прогресу; неефективність процесів демократизації управління; недостатній рівень підготовки керівних кадрів освіти; а також ґендерна асиметрія в управлінні освітою, гендерний анпаритет тощо.

         Уже наголошувалося на тому, що гендерний дисбаланс в управлінні освітою чи ЗНЗ, призводить до зниження ефективності освітньої політики самої держави. Чим більше умов, поглядів та підходів враховано під час прийняття управлінських рішень, тим меншим є ризик щодо неможливості їх реалізації. Розвиток системи управління освітою, її вдосконалення в умовах європейського вибору України вимагають від керівників освіти постійне удосконалення методів і технік управління.

     У цьому контексті слід відзначити, що жінки-керівники володіють величезним управлінським потенціалом, реалізація якого дозволить удосконалити управлінську практику як на рівні організації, ЗНЗ, установи, так і на рівні системи управління освітою. Основними резервами підвищення управлінського потенціалу жінок-керівників системи управління освітою є такі [27, с. 108–109].

         1. Організаційні резерви, що пов’язані з перспективою вдосконалення:

              • підходів до стратегічного управління організаціями системи управління освітою: удосконалення організаційних структур управління; ефективна реалізація планових, організаційних і контрольних функцій; збільшення ефективності поточного планування діяльності організації; розвиток «масштабності» мислення жінки-керівника організації системи управління освітою;

              • організаційних форм управління: використання ефективних методів діяльності організації системи управління освітою; створення організаційних структур, що здатні швидко адаптуватися до умов і вимог суспільства, економіки тощо; налагодження ефективних комунікативних зв’язків в організації;

               • організаційних процесів управління: ефективне використання ресурсів організації (людських, інформаційних, технологічних тощо); створення комфортних умов праці; підвищення ефективності документообігу; збільшення результативності ділових зустрічей, нарад, переговорів тощо;

               • гендерних підходів до кадрової політики в управлінні освітою: створення згуртованих колективів; стимулювання інноваційності і творчості в роботі освітніх організацій; підвищення рівня участі працівників в організаційних процесах; інтенсифікація інформаційного забезпечення діяльності організації системи управління освітою.

         2. Економічні резерви, що передбачають:

             • підвищення рівня економічної компетентності жінок-керівників освіти;

             • ефективну реалізацію функцій планування, контролю й обліку в управлінні організаціями системи управління освітою;

             • розширення системи мотивації кадрового складу організації за рахунок використання економічних стимулів діяльності;

             • ефективну економічну діяльність жінок-керівників.

         3. Соціальні резерви, які включають потенціал жінки-керівника щодо:

             • розширення розуміння ролі жінки в управлінні організаціями, ЗНЗ, установами, підвищення соціального статусу жінки в управлінні та системи управління освітою;

             • підтримання прагнення жінок-керівників до соціального партнерства і співробітництва не лише в напрямі освіти і системи управління нею, а й в інших галузях суспільного життя;

             • забезпечення соціальних гарантій і преференцій праці жінки (поєднання виконання професійних обов’язків із реалізацією соціальної ролі матері і жінки, забезпечення паритетного доступу до можливості підвищувати свій професійний і особистісний рівень розвитку тощо);

            • створення сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі, налагодження творчої взаємодії, комфортних соціальних, психологічних умов діяльності;

            • підтримання природної здатності жінок до навчання, повчання і наставництва, виховання колективу, розвитку організації системи управління освітою.

        4. Психологічні резерви, що пов’язані з:

            • використаннями жінками-керівниками ЗНЗ інтуїції, передчуття тощо;

            • цілеспрямованістю і наполегливістю жінок-керівників ЗНЗ;

            • ефективним використанням системи «знаків поваги», неформального спілкування, довірчих відносин тощо;

            • використанням природних характерологічних задатків жінок, зокрема жіночності, м’якості, емоційності, гнучкості, гендерної чуйності, комунікабельності, чарівності, привабливості, нижчого, порівняно з чоловіками, рівня конфліктності тощо;

           • активним застосуванням системи засобів невербальних комунікацій. Запропонована система резервів підвищення управлінського потенціалу жінок-керівників ЗНЗ може слугувати ефективним інструментом підвищення рівня конкурентоспромож-ності жінок щодо зайняття управлінських посад у системі управління освітою. Адже система управління освітою є тією галуззю суспільства, де досвід, розуміння і ставлення жінок може бути адекватно, ефективно використаний на користь як цієї системи, так і держави загалом.

 AleksanDerالكسندRudرود2000-2015 , Mariupol UA -Toronto CA, ©

                                                                                                       СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1.Абетка рівності : методичні рекомендації / автор тексту: Павло Полянський. – К. : Програма розвитку ООН в Україні, Представництво Європейської Комісії в Україні, 2007. – 13 с.

2. Баран Л. Реалізація ґендерного підходу в системі підвищення кваліфікації Л. Баран // Післядипломна освіта в Україні. – 2003. – № 3. – С. 11–12.

3. Берн Ш. Гендерная психология. Законы мужского и женского поведения / Шон Берн. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 318 с.

4. Болотська О. А. Правові чинники ґендерного виховання жінок-лідерів О А Болотська // Соціальна педагогіка: теорія та практика. – 2005. – № 4. – С. 52–57.

5. Вдовюк В. Г В Вдовюк, С Рыков // Высшее образование в России. – 2001. –№ 4. – С. 110.

6. Волович А. О А В Воспитание школьников. – 2004. – № 7. – С. 28–30.

7. Впровадження ґендерних підходів у діяльність органів виконавчої влади : практичний посібник для державних службовців. – К. : К.І.С., 2004. – 180 с.

8. ООН: 60 років разом. – К., 2006, – С. 27–28.

9. Ґендерні паритети в умовах трансформації суспільства : монографія / за заг. ред. Н. М. Оніщенко, Н. М. Пархоменко. – К. : ТОВ «Видавництво ”Юридична думка”», 2007. – 372 с.

10. Ґендер: реалії та перспективи в Українському суспільстві. – К. : НТУУ «КПІ», 2003.

11. Генсон М. К М Генсон. – Львів : Літопис, 2002. – 206 с.

 12. Говорун Т. В., Кравець В.П., Кікінеджі О.М. Ґендерна психологія та педагогіка. Навчальна програма з інтегрованого курсу для вчителів та студентів вищих навчальних закладів зі спеціальностей «Психологія», «Соціальна педагогіка», «Соціальна робота». – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2004. – 56 с.

13. Грабовська І. М. Суспільство ґендерної рівності як принцип сучасної європей- І М Г Проблеми освіти. – Київ. – 2004. – С. 54–163.

 14. Громовий В. Ґендер в освіті: Шведський та український погляди // Управління освітою. – 2005. – № 20. – С. 5–8.

15. Державна програма з утвердження ґендерної рівності в українському суспіль- стві на період до 2010 року [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http: // zakon 1. rada.gov.ua. 16. Карамушка Л. М. П Л М Карамушка. – К. : Міленіум, 2003. – 344 с

17. Кобелянська Л. С. Проблеми ґендерної рівності: міжнародний досвід, україн- Л С Кобилянська // Проблеми освіти. – К., 2004.– С. 67–69.

18. Корсак К. До питання про гендерну культуру суспільства /  К.  Корсак // Управління Освітою (Шкільний світ). – 2004. – № 7. – С. 4–5.

19. Крисюк С. В. Державне управління освітою: сутність і тенденції розвитку // Демократичне врядування: наука, освіта, практика : матеріали наук-практ. конф. за міжнар. участю (Київ, 29 трав. 2009 р.); у 4 т. /за заг. ред. В. П. Приходька, С. В. Загороднюка. – К. : НАДУ, 2009. – Т. 4. – С.  69–72.

20. Мельник Т. М. Ґендер як компонент громадської думки /  Т.  М.  мельник // Проблеми освіти. – К. , 2004. – С. 82–93.

21. Мельник Т. 50/50: Ґендерне мислення : словник /  Мельник Т., Кобелянська Л. – К. : К.І.С., 2005. – 280 с.

22. Мельник Т. М. Міжнародний досвід ґендерних перетворень /  Мельник Т. М. – К. : Логос, 2004. – 320 с.

23. Міжнародний досвід державного забезпечення рівності жінок та чоловіків : матеріали міжнар. конф. (Київ, 30 червня – 1 липня 2003 р.) / за ред. О. Кузьміної. – К. : Ліга, 2003. – 214 с.

24. Надолинская Л. Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образо- вание / Л. Н. Надолинская // Педагогіка. – 2004. – № 5. – С. 30–34.

25. Олійник А. С. Конституційне законодавство України: Ґендерна експертиза / А. С. Олійник. – К. : Логос, 2001. – 77 с.

26. Протасова Н. Г. Проблеми підготовки фахівців з освітньої політики // Демократичне врядування: наука, освіта, практика : матеріали наук-практ. конф. за міжнар. участю (Київ, 29 трав. 2009 р.); у 4т. /за заг. ред. В. П. Приходька, С. В. Загороднюка. – К. : НАДУ, 2009. – Т. 4. – С.  65–67.

27. Резник С. Д. Гендерный менеджмент: женщины в управлении : учебн. пособие / С. Д. Резник, С. Н. Макарова. – М. : Финансы и статистика, 2009. – 416 с.

28. Ткалич М. Г. Ґендерна психологія : програма лекційного курсу та плани семі- нарських занять для спеціальності «Психологія» / за наук. ред. Л. М. Карамушки. – К. : «Міленіум», 2004. – 44 с.

29. Тренінги виховання ґендерної культури молоді // Соціальний працівник. – 2006. –№ 7. – С. 25–29.

30. Формування ґендерного паритету в контексті сучасних соціально-економіч- них перетворень : матеріали між нар. наук.-практ. конф. (м. Київ, 5–7 грудня 2002 р.). – К. : Державний ін-т проблем сім’ї та молоді; Український ін-т соці- альних досліджень, 2002. – 222 с.

31. с.

32. Шепель В. Гендерная психология : учеб. пособие /  В.  Чепель, А.  Чекалина. – М. : «Ось-89», 2006. – 256 с.

33. Шакуров Р. Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р. Х. Шаккуров. – М. : Просвещение, 1990. – 208 с.

34. Швальбе В. Личность, карьера, успех / В. Швальбе, Х. Швальбе. – М. : Прогресс, 1993. – 240 с. – Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманиторология). – М. : Финансы и статистика, 1992. – 240 с.РОЗДІЛ I 41

35. Шуванов В. И. С В И К. : Украина, 1994. – 399 с.

36. Щекин Г. В. Т Г В К. : МАУП, 1996. – 408 с.

37. Эпштейн П. Индустриальная социология в США П М., 1972. – 433 с.

38. Янг С. С А Антонова, А. В. Горбунова, Г. И. Шепелева / под ред О П Никанорова, С. А. Батасова. – М. : Советское радио, 1972. – 454 с.

 

 

 

Сайт создан с Mozello - самым удобным онлайн конструктором сайтов.

 .