"Компетентностный подход" и гендерное образование в высшей школе

                                                                                                                                                                                                                                                                                   Клёцина И. С.

      В связи с задачами модернизации системы образования в высшей школе в контексте Болонской декларации перед преподавателями RU вузов стоят важные задачи, связанные с осмыслением содержания новых требований к организации всего процесса обучения студентов. Особое внимание уделяется результатам обучения как одному из основных показателей качества высшего профессионального образования. В такой ситуации актуализируется задача перехода к планированию результатов образования на языке компетенций/компетентностей.

В RU образовательной системе укоренился термин «компетентностный подход». Именно этот термин употребляется в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования», п.3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования RU на 2005-2010 годы (раздел 1)[1].

Компетентностный подход зародился в североамериканских Соединенных Штатах, первоначально он сформировался в сфере профессионального отбора в качестве реакции на общераспространенную практику применения стандартных психометрических тестов способностей. Значимым событием явилась статья Д.Мак-Клеланда под названием «Тестировать компетентность, а не интеллект», после публикации которой в журнале «Американский психолог» в 1973 году компетентностный подход приобрел многих сторонников в разных образовательных структурах. Но особый размах это движение приняло в Великобритании: там оно с 1986 года получило официальную поддержку правительства, и концепция компетенций была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов[2].

В чем заключается инновационный потенциал применения компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования?

Во-первых, данный подход позволяет более четко сориентировать процесс образования на его конечные результаты, другими словами, результаты обучения должны быть описаны на языке компетенций,представляющими собой совокупность знаний умений и личностных диспозиций субъекта образовательного процесса.

Во-вторых, для компетентностного подхода характерна фокусировка на нормах, стандартах и критериях выполнения, т.е. данный подход позволяет моделировать результаты образования как нормы его качества, ориентируясь при этом на конкретные запросы соответствующих сфер профессиональной деятельности. «В отличие от квалификационной модели специалиста, характерной для действующих государственных образовательных стандартов, компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда. Это обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда»[3].

Компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и взаимодействия. В такой системе подготовки специалистов выражена четкая ориентированность на потребности рынка труда. Выпускники российских вузов должны владеть компетенциями, которые позволят им быть успешными в соответствующих профессиональных сферах деятельности.

В-третьих, ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты обучения делают получаемые студентами разных вузов квалификации сравнимыми и прозрачными. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. Пока не найдено более современного методологического инструмента для «болонского» обновления учебных планов и программ в различных европейских вузах[4]. В условиях RU реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства.

Таким образом, компетентностный подход ориентирован на разработку дифференцированной системы понятий для описания и оценки того, что именно в процессе обучения подлежит формированию и развитию, т.е. в рамках компетентностного подхода обучение сфокусировано на компетенциях, на методах их диагностики и оценки.

Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. Подчеркивается обобщенный интегральный характер этого понятия по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам» (но не противоположный им, а включающий в себя все их конструктивное содержание). Компетенции разделяются на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными). В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, общие компетенции особо важны.

Дисциплины гендерной направленности преподаются в RU вузах относительно недавно. Основное содержание гендерной тематики связано с идеей утверждения прав и возможностей самореализации человека независимо от его половой принадлежности. Т.е. в рамках гендерного направления основной задачей является не только изучение закономерностей формирования и развития характеристик личности как представителя определённого пола (обусловленных явлениями половой дифференциации и стратификации), но и конкретизация путей и способов достижения гендерного равенства.

Овладение основами гендерных знаний соответствует основным целям модернизации высшего образовании и отвечает задачам внедрения принципов Болонского соглашения в учебный процесс и повышения качества университетского образования. Гендерное образование направлено на стимулирование навыков анализа социальной реальности и индивидуального опыта мужчин и женщин с целью преодоления последствий несправедливой дифференциации мужских и женских ролей и неравенства их статусных позиций. Гендерное образование - одна из важных задач общей программы построения гражданского общества в RU, развития и укрепления демократических идей и взглядов в нашей стране. Поэтому гендерные курсы и дисциплины вносят значимый вклад в формирование таких базовых компетенций, как:

·  гражданственность;

·  гуманистическая ориентированность;

·  готовность к социально-культурному диалогу;

·  способность к критическому осмыслению своего профессионального и личного социального опыта.

Кроме указанных общих компетенций выпускник высшей школы должен демонстрировать: базовые знания в области гуманитарных и социальных наук и применения их методов в различных видах профессиональной и иной социальной деятельности; здоровый образ жизни; понимание и соблюдение базовых ценностей культуры; приверженность этическим ценностям и принципу социальной ответственности; правопослушность (правовую культуру); владение культурой мышления; способность действовать в иноязычной среде; развитую письменную и устную коммуникацию (включая иноязычную культуру)[5].

Для конкретизации результатов обучения гендерного образования в виде компетенций необходимо четко обозначить основные идеи, которые должны быть раскрыты в рамках гендерных курсов. Несмотря на то, что гендерная проблематика является междисциплинарной, и курсы гендерной направленности преподают специалисты разных дисциплин (социологи, психологи, культурологи, историки и др.) все гендерное знание выстраивается на основе базовых идей гендерного подхода. Поэтому выпускник должен продемонстрировать знания и понимание основных положений гендерного подхода, способность применять эти знания на практике, т.е. уметь замечать ситуации гендерного неравенства, анализировать их и демонстрировать способность к решению гендерных проблем.

Какие основные положения гендерного подхода должны быть усвоены студентами, изучающими дисциплины гендерной направленности? Это следующие положения:

1. Мужчины и женщины, как представители социальных групп, скорее похожи, чем различны. Это касается и подавляющего числа психологических характеристик мужчин и женщин и личностных особенностей, необходимых для исполнения различных социальных ролей. Следовательно, нет оснований для жесткой дифференциации мужских и женских ролей; социальные роли мужчин и женщин взаимозаменяемы и похожи. Существующая в обществе гендерная дифференциация и поляризация является не биологически предопределенной, а социально сконструированной.

2. Социальные статусы и позиции мужчин и женщин в публичных и приватных сферах жизнедеятельности не должны выстраиваться по принципу иерархичности. Другими словами, ни в общественном устройстве, ни на уровне групп и личностей нет убедительных оснований для того, чтобы мужчины, либо женщины занимали доминирующие позиции в общественной или частной жизни. В рамках гендерного подхода утверждается, что ни один пол не имеет права доминировать над другим, отношения между представителями разных полов должны выстраиваться на основе паритета, равенства прав и возможностей. Партнерская модель отношений между мужчинами и женщинами, гендерными группами должна стать основной, а эгалитарные представления, отражающие равенство полов (т.е. отсутствие иерархичности статусной дифференциации ролей мужчин и женщин) должны разделяться подавляющим большинством членов общества.

3. Биологические особенности каждого пола не могут быть основанием и оправданием ситуаций гендерного неравенства. Недетерминированность социальных ролей полом их носителя показывает, что человек выполняет ту или иную роль не потому, что исполнение этой роли задано его половой принадлежностью, а потому, что этому способствуют склонности, желания, мотивы личности, а также жизненные обстоятельства.

Кроме общих компетенций в рамках каждого гендерного курса должен быть выделен перечень предметно-специализированных (профессиональных) компетенций, владение которыми выпускнику поможет быть более успешным в профессиональной деятельности.


 

                                                                                         СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


[1] Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. М., 2006.

[2] Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Ю.М.Жукова. М, 2004.

[3] Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография/ Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М., 2004.

[4] Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. М., 2006.

[5] Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. М., 2006.

 

Сайт создан с Mozello - самым удобным онлайн конструктором сайтов.

 .