ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ НАД СОЗДАНИЕМ И ЧТЕНИЕМ ГЕНДЕРНЫХ КУРСОВ В МГУ им. М.В. ЛОМОНОСОВА

                                                                                                                                                                                  Костикова И.В.

То, чем мне хотелось поделиться со слушателями, является плодом коллективного осмысления сотрудниками лаборатории нашей собственной работы в МГУ, опыта других вузов, общей картины с гендерными исследованиями и гендерными образовательными программами в стране.

Сегодня проблемы образования находятся в центре внимания. Закономерно внимание к этой теме и специалистов по гендерным исследованиям.

В отличие от многих других подходов к образованию, гендерный исходит из того, что в образовательные учреждения приходят не безликие "учащиеся", но мальчики и девочки (или девушки и юноши). Дело не только в том, что представители разных полов нуждаются в дифференцированном подходе со стороны преподавателя (например, при проведении дискуссии следует учитывать, что девушки предпочитают обмен мнениями, а не защиту четко определенных позиций, они меньше склонны открыто показывать свои знания, иногда просто стесняются говорить перед большой аудиторией). Дело еще и в том, что как внутри, так и вне образовательных учреждений и школьники, и взрослые вынуждены иметь дело со сложным миром меняющихся представлений и стереотипов, касающихся того, какое поведение, внешний вид, мышление приемлемы для представителей данного пола. Часто стереотипные представления, усвоенные от других, приходят в противоречие с личными желаниями и склонностями человека. Объяснить природу стереотипов, показать их историческую изменчивость и социальную обусловленность - таковы основные задачи гендерного образования.

С точки зрения возрастной характеристики учащихся гендерное образование можно рассматривать как образование школьников, студентов и взрослых. Тогда на первый план выходит включение тематики общественного восприятия половых различий в сложившуюся систему обучения и воспитания. Гендерное образование школьников заключается в том, чтобы помочь им справиться с проблемами социализации, важной составной частью которой является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки и принятие, таким образом, определенной социальной роли. Образование студентов строится на разъяснении гендерных стереотипов, с которыми сталкивается молодежь, вступая во взрослую жизнь, и совместном поиске средств преодоления этих стереотипов. Наконец, образование взрослых носит, главным образом, адаптационный характер, помогая приспособиться к изменениям, происходящим в окружающем мире или бороться с возникающими трудностями.


Возможен и другой подход к гендерным образовательным программам, связанный не столько с возрастом учащихся, сколько с направлениями гендерных исследований - например, гендерный аспект демографических изменений, гендерные стереотипы восприятия информации, гендерный анализ языка и т.д. Внедрение таких курсов в высшей школе должно быть, с одной стороны, связано с традиционным (предметным) образованием, а с другой стороны, соответствовать актуальной тенденции проблематизации предметной области (гендерный подход заставляет по-новому взглянуть на такие традиционные предметы как экономика, демография, политика, история или философия). Сказанное в полной мере относится и к педагогике. Гендерный аспект переосмысления педагогической науки и практики лежит в русле более широкой тенденции создания "Педагогики XXI века".

Исторически просветительское образование ориентируется, прежде всего, на конкретные трудности, с которыми могут столкнуться дети. Это могут быть любые проблемы, имеющие гендерный аспект: взаимоотношения мальчиков и девочек в классе, разное отношение учителей к мальчикам и к девочкам, дружба, первая любовь, насилие во взаимоотношениях подростков и т.д. Многочисленные исследования доказали, что усвоение школьной программы мальчиками и девочками зависит не только от формально предъявляемых им одинаковых требований, но и от того, какие представления о "правильном" для их пола поведении мальчики и девочки получили в семье и в какой мере общая атмосфера в классе способствует выявлению и обсуждению этих представлений.

На западе и в нашей стране проводились исследования, авторы которых пришли к выводу, что учителя, преподающие точные и естественные науки, в процессе преподавания бессознательно ориентируются на потребности мальчиков и их специфический способ освоения предмета. Если мальчики предпочитают узнавать от учителя какую-то теоретическую концепцию, то девочки "склонны к прагматическому усвоению, ориентированному на буднюю жизнь".

Не следует, однако, отождествлять гендерный подход с борьбой против дискриминации девочек, так как "школьный климат" может быть не менее холоден и по отношению к мальчикам. Хорошо известно, что учителя (вернее, учительницы) склонны поощрять у учеников обоих полов скорее женские, чем мужские качества. От учеников ждут (и требуют), чтобы они сидели тихо, выполняли указания, внимательно слушали учителя. Именно такое поведение общество оценивает как типично "женское". Таким образом, мальчик, чтобы быть "хорошим учеником", должен вести себя "как девчонка", что оказывает негативное воздействие на его личность. Более того, мальчики, которые ведут себя так, как ожидает учитель, и вообще, уделяют слишком много внимания школьным требованиям, оцениваются своими сверстниками очень низко. В результате возникло такое явление как недостаточная школьная успеваемость мальчиков, поскольку пренебрежение школьными успехами они рассматривают как составляющую истинно мужского поведения.


Важно помнить, что если дошкольники еще слабо воспринимают различия между мальчиками и девочками, то в школьном возрасте закладывается основа полоролевых стереотипов. Очень скоро у детей складываются четкие представления о том, "из чего сделаны девочки" и "из чего сделаны мальчики", которые не всегда совпадают с их собственными задатками и склонностями. Причем стереотипы могут навязываться как "формальными" социальными институтами (семьей, школой), так и "неформальными" (сверстниками, средствами массовой информации). В первом случае речь обычно идет о так называемых "традиционных" стереотипах - то есть мальчиков готовят к активной деятельности за пределами семейного круга, карьерным достижениям и агрессивному самоутверждению, а девочек ориентируют на заботу о семье и муже, на самопожертвования во имя семьи. Во втором случае стереотипы часто подаются под личиной "свободы", "самоутверждения" и даже "отказа от стереотипов". Женские и мужские журналы, почерпнутые из фильмов образцы поведения навязывают девочкам и мальчикам половую распущенность, потребительство, индивидуализм, пренебрежительное отношение к моральным ценностям. Поскольку все это очевидно противоречит традиционным, издавна закрепившимся в общественном сознании стереотипам, ничего удивительного, что подростки принимают такого рода стиль поведения и мышления за проявление свободы личности. Задача учителя в данном случае в том, чтобы объяснить, что новые стереотипы не менее разрушительны для личности чем старые, но зачастую бывают еще опаснее, так как вместе с личностью разрушают и общественные устои.

Подводя итоги, повторим, что основной целью гендерного образования в школе должно быть преодоление тех стереотипов, которые мешают успешному развитию личности ребенка, сосредоточение внимания на том, чтобы поведение ребенка больше зависело от его личных склонностей, а не от необходимости вести себя "как положено". В качестве иллюстрации приведем пример своеобразного методического похода для проведения такой работы со школьниками.

Во-первых, отталкиваясь от конкретных проблем, детей можно подвести к осознанию царящих в обществе стереотипов: например, расспросить их, кто выполняет домашнюю работу - только мама или оба родителя, затем предложить поразмышлять на эту тему.

Во- вторых, возможно пересмотреть формы изложения учебного материала с тем, чтобы учебный процесс шел с учетом специфических особенностей мальчиков и девочек.

В-третьих, учитель может организовать занятия с элементами психологических тренингов, целью которых должна стать выработка навыков общения, основанного на уважении личности другого человека. Подобные занятия особенно важны для подростков.


Поскольку формирование полоролевой идентичности у детей зависит от учителей и родителей, большое значение имеет гендерное образование учителей и других взрослых. Когда речь идет о гендерном образовании взрослых (имеется в виду не обучение студентов и не переподготовка кадров), подразумевается, что его целью должно стать приобщение к базовым знаниям, необходимым для решения конкретных проблем, с которыми сталкиваются женщины и мужчины. На наш взгляд, это поле деятельности еще остается открытым.

В гендерном образовании большое значение придается методике. Можно использовать традиционные методы обучения, многообразие которых сводится к тому, что преподаватель (учитель) говорит, а студенты (ученики) слушают и записывают. Однако в связи с тем, что гендерное образование появилось недавно и все еще остается тесно связанным с различными левыми движениями, оно стало своеобразным полигоном новых методов обучения (ролевых игр, психологических тренингов). Использование новых методик необходимо, поскольку гендерное образование, как это уже подчеркивалось ранее, ставит своей целью не просто дать учащимся определенный объем знаний, но и изменить стереотипы их поведения и мышления. Поэтому, гендерное образование методически строится на принципе "объясни мне - и я забуду, покажи мне - и я запомню, позволь мне принять участие - и я пойму".

Известно противостояние традиционной и критической педагогики. Даже традиционные формы обучения (лекция, семинар), когда дело касается гендерного образования, необходимо разнообразить введением широкого иллюстративного материала - видеофильмов (например, для демонстрации гендерных стереотипов в рекламных роликах), журналов, плакатов. Практические занятия должны, по мере возможности, проводиться "в поле" - в школах, женских организациях, музеях. Шире должны применяться нетрадиционные методы обучения, особенно когда дело касается школьников и взрослых (одни еще не научились слушать лекции, другие уже разучились).


Нетрадиционные методы гендерного образования пришли из феминистского движения - например, методика, получившая название "повышение сознательности" - когда участники садятся в кружок (психологически это очень важно, так как между ними сразу устанавливаются равноправные отношения) и по очереди рассказывают о каком-то моменте своей жизни. После того, как услышаны все истории, участники сами легко найдут в них нечто общее и придут к выводу о воздействии на каждого из них определенных социальных факторов. Та же мысль, высказанная лектором, может вызвать отторжение: "у меня все это было совсем не так". Очень важно и то, что когда проводится семинар, его руководители должны быть максимально равноправны с остальными участниками, не впадать в менторство и выполнять задания вместе со всеми.

Очевидно, что методика гендерного образования не означает обязательного создания четкой и последовательной программы (как, например, методика обучения иностранным языкам), а предусматривает диалог, совместное творчество учащегося и учителя. Часто преподавание гендерного курса одновременно оказывается источником данных для новых гендерных исследований.

Гендерное образование в современном его понимании в России развивается с начала 1990-х гг. (хотя, разумеется, и раньше в вузах читались курсы по тендерной тематике, а в школах "стихийно" учитывался гендерный аспект воспитания). К сожалению, вплоть до недавнего времени большая часть активности в области гендерного образования была ориентирована на специалистов или студентов, которые и так занимались гендерными исследованиями и, в общем-то, больше нуждались в трибуне, нежели в знаниях. К тому же большинство этих специалистов испытывало к проблемам гендера чисто научный интерес, не стремясь к просветительской деятельности.

Тем не менее, постепенно гендерная проблематика стала проникать в учебный процесс. В России была утверждена государственная программа "Феминология и гендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии", был официально введен предмет "феминология", открыты кафедры, объединившие специалистов по женским движением, проблемам женской занятости, женского образования и т.д., в учебники по философии, политологии, экономике были включены соответствующие разделы, изданы первые учебные пособия. Основную роль в этом процессе сыграла и продолжает играть первая в России кафедра феминологии Ивановского государственного университета под руководством профессора О.А. Хасбулатовой. Активно работают: Центр гендерных исследований гор. Иваново - руководитель О.В. Шнырова, С.-Петербургский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена - И.С. Клецина. Тверской центр женской истории и гендерных исследований в Тверском ГУ - В.И. Успенская, С.-Петербургский институт языка - И. Юкина, Саратовские исследователи, Мурманский государственный педагогический институт ФПК и ППРо - Л.В. Штылева и многие другие.

Значительно хуже дела обстоят с гендерным образованием взрослых, хотя здесь есть некоторые положительные сдвиги. Например, Московский центр гендерных исследований ведет просветительскую работу по распространению гендерных знаний среди различных слоев населения, включая политиков, профсоюзных лидеров, учителей и руководителей образовательных структур. Наиболее сложная ситуация сложилась с гендерным образованием школьников, которое (в виде так называемого "сексуального просвещения" и других дисциплин с неясными названиями) оказалось фактически отдано в руки неких "общественных организаций", представители которых часто вообще не имеют специального образования, позволяющего допускать их к работе с детьми. Источники финансирования этих организаций не всегда известны, как неизвестны их истинные цели.


Альтернативу этим "добровольцам" могут создать только кадры, прошедшие, помимо базовой подготовки в области педагогики или педиатрии, специальные курсы по ознакомлению с принципами гендерного образования. Однако именно таких кадров пока не хватает. Отсюда следует вывод, что основным направлением работы в области гендерного образования в России является подготовка взрослых (учителей, врачей, родителей), чтобы они, используя полученные знания, могли квалифицированно обсуждать с детьми и подростками проблемы гендерных стереотипов, роли и места полов в обществе, а также, не в последней степени, проблемы полового воспитания. Что касается образования студентов, а особенно подготовки узких специалистов по гендерным исследованиям, то этот процесс уже достаточно продвинулся в своем развитии.

Свой вклад в сближение гендерного образования с российской реальностью вносит Лаборатория развития гендерного образования педагогического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. По инициативе ректора МГУ В.А.Садовничего в 1995 г. была создана научно-исследовательская группа феминологии, которая в 1997 году была преобразована в лабораторию развития гендерного образования и включена в структуру факультета педагогического образования. Сотрудниками лаборатории был разработан общий курс по гендерной проблематике "Проблемы гендера: история, общество, культура", который регулярно читается (в течение каждого семестра) на ряде факультетов МГУ (геологическом, химическом, вычислительной математики и кибернетики, журналистики). Заметим, что чтение такого курса на разных факультетах создает прецедент введения новаторского курса в качестве общегуманитарного курса для неспециалистов. Ни в западных, ни в российских университетах нет такого рода курсов, так как гендерная проблематика обычно изучается в рамках факультетов гендерных исследований, кафедр феминологии, социологии и т.д.

Специфика университета предполагает теоретическую направленность курса, его ориентацию на обсуждение фундаментальных, а не прикладных проблем. Тем не менее, поскольку курс предназначен для студентов-"техников" и "естественников", его значение для развития гендерного образования в России неизмеримо выше, чем у такого же курса, но предназначенного, например, только для студентов, желающих специализироваться в области гендерных исследований. Многие студенты факультетов естественных и точных наук собираются продолжить свою трудовую деятельность в качестве школьных учителей, и полученные знания, несомненно, будут способствовать их лучшему взаимопониманию с учениками (как и с собственными детьми).

В ходе чтения курса "Проблемы гендера: история, общество, культура" студенты получают представление о том, чем тендер отличается от биологического пола, о том, как менялись на протяжении истории представления мыслителей о роли мужчины и женщины, знакомятся с идеями Платона, Эригены, Руссо, Вейнингера, русских философов -В.С.Соловьева, В.В.Розанова и других, с позициями различных религий. Помимо исторического развития проблематики пола курс затрагивает такие актуальные темы, как гендерные аспекты семьи, социализация мальчиков и девочек, мужские и женские роли в политике и экономике, проблемы дискриминации по признаку пола. В 2000 году Лаборатория выпустила учебное пособие к курсу "Введение в гендерные исследования", которое является первым в России учебным пособием с такой широкой проблематикой.


Курс предполагает не просто чтение лекций, но и активную работу учащихся по выявлению сущности общественных представлений о гендерных ролях. Поэтому в ходе чтения курса применяются экспериментальные методики. Например, вместо лекции или семинара может быть проведен тренинг по развитию навыков ненасильственного общения. Также для поощрения активности студентов преподаватели Лаборатории отказались от классических (при чтении гуманитарных курсов на негуманитарных факультетов) рефератов. Практика показывает, что многие студенты, к сожалению, сдают рефераты, распечатанные с компакт-дисков или из Интернета. Поэтому при чтении курса "Проблемы гендера" от студентов требуется не реферат, а так называемая "практическая работа". Она заключается в анализе практического материала (журналов, рекламных роликов, телепередач, учебников, сказок и т.д.) с целью установить, как там представлены мужчины и женщины и насколько эти образы соответствуют реальности. Хотя, конечно, полностью избежать переписанных из Интернета статей нельзя и в этом случае (многие журналы и газеты проводят небольшие "журналистские расследования" по той же схеме), тем не менее, количество самостоятельных работ резко возрастает.

Гендерный курс, несмотря на общее скептическое отношение студентов-естественников к предметам гуманитарного цикла, вызывает у студентов МГУ, не только женщин, но и мужчин, большой интерес. Интерес к гендерным спецкурсам вызван, как показали опросы студентов, в первую очередь, возможностью взглянуть по-новому на старые, давно известные проблемы, такие, как взаимоотношения в семье, трудности взросления, двойная занятость женщин, разные стандарты поведения для мужчин и женщин. По всей вероятности, современным молодым людям, несмотря на полученное среднее и даже высшее образование, зачастую не хватает элементарных знаний о том, как вести себя с мужем или женой, что делать если тебя не принимают на работу, а приняв, предлагают неслужебные отношения и т.д. Большинство опрошенных студентов подчеркивают не только академическую, но и практическую ценность курса.

Создание Лабораторией нового, дополнительного спецкурса "Основы гендерной педагогики" призвано включить гендерное образование в процесс подготовки будущих учителей. Этот спецкурс специально разработан для студентов факультета педагогического образования - то есть студентов-негуманитариев, желающих, в дополнение к основной специальности, получить квалификацию "Преподаватель". Этот курс затрагивает как общие вопросы гендерных исследований, так и специфические: этногендерные проблемы педагогики, проблемы воспитания семьянина, историю гендерного образования, выявление "скрытой учебной программы", насилие в среде подростков и др. Курс читается на факультете педагогического образования уже в течение двух семестров (1999-2000 г.) и вызывает у будущих педагогов большой интерес.

Помимо преподавания гендерного курса, Лаборатория ведет научную деятельность, тесно связанную с другими аспектами работы университета: организованные лабораторией круглые столы по гендерным исследованиям в рамках традиционных Ломоносовских чтений призваны объединить преподавателей МГУ и других вузов, занимающихся гендерной проблематикой в своей области и читающих гендерные курсы по различным специальностям, например, демографии, истории зарубежной философии и т.д. Таким образом, Лаборатория вносит свой вклад и в специальное образование по гендерным исследованиям. Сотрудники лаборатории проводят также индивидуальные научные исследования мультидисциплинарного характера, имеющие отношение к гендерно2й проблематике.

Лаборатория также принимает активное участие в обсуждении тематических диссертаций, в конференциях и круглых столах, проводимых сторонними организациями (в России и за рубежом). Следует заметить, что в России и странах СНГ уже защищены около десяти кандидатских и несколько докторских диссертаций, с авторами которых Лаборатория стремится устанавливать и поддерживать тесные творческие контакты. У нас уже есть собственные аспиранты и стажеры по гендерной педагогике. Сотрудничество со всеми заинтересованными научными и практическими организациями, несомненно, будет способствовать дальнейшей успешной деятельности Лаборатории развития гендерного образования МГУ.

В заключение хотелось бы обратиться к выводам из нашей работы, которые были обобщены сотрудницей Лаборатории канд. полит. наук Юлией Градсковой. Каждый конкретный курс по гендерным проблемам, в зависимости от знаний и интересов аудитории обладает существенными отличиями от общей схемы. Стандартный курс рассчитан на 24 часа (12 лекций), однако может быть сокращен до 7-8 занятий или расширен до 15-16.

Аудитория гендерных курсов может быть разделена на две группы:

студенты, изучающие общественные дисциплины - социологи, менеджеры, культурологи в той или иной степени знакомые с терминологией и основными теориями гуманитарных дисциплин

студенты, изучающие технические науки и посещающие гендерный курс в рамках недавно расширенного гуманитарного блока - математики, геологи, физики и т.д. В случае преподавания на этих факультетах не приходится рассчитывать на глубокие структурированные знания тех или иных философских или социологических концепций или терминов, хронологии исторических событий.

Представляется, что при организации курса возникает сразу несколько проблем.

Терминологические - сложность замены многих заимствованных терминов, которые требуют специальной процедуры интерпретации и размещения в знаковом поле российских общественных дисциплин.

Междисциплинарные - изучение гендерных проблем требует привлечения материалов смежных дисциплин, чей категориальный аппарат и основные концепции чаще всего незнакомы слушателям.

Идеологические - многие зарубежные тексты однозначно маркируют "феминистское" как "позитивное", в то время как в российских условиях неприятия/незнания феминизма требует более осторожная и взвешенная позиция, позволяющая студентам сформировать собственное мнение в процессе работы над материалами курса. Практика показывает через некоторое время после начала занятий многие студенты выясняют для себя, что-то, что они понимали под феминизмом - очень малая часть феминистских идей или то, что они считали в качестве своего личного мнения "очень далекого от феминизма".

Геополитические - в условиях, когда "Восток" и "Запад" приобретают не географическое, а конкретно-политическое содержание в рамках политического и культурного противостояния, любые идеи и ценности, маркированные как "другие" (восточные или западные) по отношению к ценностям слушателя/лей, оказываются "противоположными" и могут мгновенно отвергнуты как "чужие" и "враждебные".


Вес эти сложности с самого начала препятствуют превращению "гендерного курса" в еще одну "новую традиционную дисциплину" гуманитарного знания, т.е. лишают нас возможности "объяснять новый материал с помощью традиционных схем и приемов". Напротив, вышеперечисленные трудности сразу же ставят преподавателя гендерного курса в более невыгодные условия даже по сравнению с преподавателями таких дисциплин как политология или антропология. Однако, представляется, что именно в силу всех вышеперечисленных сложностей, а также в силу того, что именно феминистская критика "научной традиции" легла в основу таких принципов гендерной теории познания как "знание, помещенное в контекст", "личное - это политическое" и т.п. гендерные курсы могут сыграть значительную роль в совершенствовании образования в российских университетах, развитии критического мышления студентов.

Задачи гендерного курса выходят далеко за рамки презентации теоретических построений. Для значительного количества студентов эти курсы становятся важной (если иногда, к сожалению, не единственной) возможностью знакомства не только с гендерными конструкциями, но и с теориями социального конструктивизма в целом, с новейшими психоаналитическими, постструктуристскими и постмодернистскими концепциями. В тоже время гендерный курс предоставляет возможность задуматься над своими личностными и повседневными проблемами, представляет инструменты для работы с личным опытом "женственности" и "мужественности", "отношения к другому" и "гендерной дискриминации".

Перед началом курса у студентов существуют более или менее определенные ожидания, касающиеся как процесса обучения, так и того, какие именно знания они получат. При этом довольно часто они руководствуются стереотипными представлениями как о "сущностных чертах мужчин и женщин", так и о том, что определяется можно изучать о мужчинах и женщинах. Именно поэтому, посещение гендерного курса, так или иначе, практически с самого начала оборачивается разрушением стереотипных представлений, свидетельство об этом можно найти в отзывах студентов, которые мы практикуем.

Разрушению стереотипов мышления способствует предоставление большего учебного времени кросс-культурному анализу исторических и географических средах. Во-первых, студентам предлагается (в процессе слушания лекций и самостоятельного чтения литературы) провести сравнительный анализ иерархий и содержания гендерных ролей в крестьянской и городской среде средневековой Западной Европы (по мат. сб. "Человек в кругу семьи"), в педагогических произведениях Ж-Ж.Руссо, среди представителей/ниц среднего класса Англии, Франции и США XIX в. (Ж.Санд, Э.К.Стэнтон, Д.С.Милль), российской крестьянской и дворянской семьи XX в., конструкции советского "обычного человека".

Особенно важным представляется "уход" от ставших традиционными для современных гендерных исследований оппозиций "Восток-Запад", "Россия-Европа" слишком упрощенно представляющих сложную картину гендерных политик и практик. Поэтому вторым инструментом осмысления гендерных стереотипов становится кросс-культурное сравнение. Для этого привлекается материал по культуре так называемых примитивных обществ (М.Мид, Б.Малиновский, И.Кон и др.), позволяющий представить размах вариативности гендерных норм и ценностей, используются материалы постколониальных исследований, связывающих проблемы гендерного неравенства и гендерных стереотипов с проблемами европоцентризма, расизма и восприятием "Другого".

Преподавание гендерных исследований в большей степени, чем преподавание других, "традиционных" гуманитарных дисциплин, требует учитывать тот факт, что образование является институтом социальной идентификации. Следовательно, образовательный процесс не может рассматриваться просто как передача знаний от преподавателя к студентам, но обязательно оказывается явлением ресоциализации, происходящей в результате обмена опытом не только между преподавателем и студентами, но и внутри студенческой группы. Именно поэтому, преподавание гендерных исследований требует расширенного применения интерактивных образовательных методик, расширяющих участие и обмен опытом.

Так, программа курса "Гендер - история, общество, культура" включает в себя как лекции, так и практические занятия:

анализ гендерных стереотипов школьных учебников

анализ гендерных стереотипов газет,

а также студентам предлагаются тесы рефератов и практические занятия (например, "проанализируйте воспоминания ваших родственников - родителей, бабушек, дедушек и т.д. - о том, чем во времена их молодости отличались преподавания отличались представления о гендерных ролях мужчин и женщин", "на материале нескольких газет, публикующих объявления о работе, проанализируйте, какие рабочие места предназначены для мужчин, какие для женщин и почему, согласны ли вы с таким распределением").

Еще одной возможностью является более широкое распространение опыта тренинговых форм работы, используемых кризисными центрами. Курс предполагает обращение к личности студентов, их персональному опыту. Для этого проводятся практические занятия: обсуждение в малых группах мифов о домашнем насилии и насилии в отношении женщин в целом. (Используется опыт и данные кризисного центра для женщин "Ярославна").

Как известно, гендерные стереотипы являются одними из первых приобретаемых человеком. Осмысление и деконструкция этих стереотипов, выяснение культурных различий между ними и их "культурного происхождения", с моей точки зрения, является важным шагом на пути выработки критического мышления, переосмысления других форм стереотипного мировосприятия (этнической и религиозной нетерпимости, гомофобии и т.д.). Включение в гендерные курсы категорий класс, раса, этничность и т.д., широко применяемое сегодня во многих странах, поможет как процессу формирования личности студентки/та, развитию критического мышления, так и изменению общества в направлении большей толерантности по отношению к "иному" в целом.

Следует сказать, что сегодняшние требования к образовательным программам в средней и высшей школах стимулируют и гендерные исследования и введения результатов этих исследований в практику образования и воспитания творческой, толерантной личности.



                                                                                       СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 1. Бреслов Г.М., Хасан Б.И. Пол и образование. Красноярск, 1995.

2. Бреслов Г., Хасан Б. Половые различия и современное школьное образование. Вопросы психологии. 1990. № 3.

3. Мишель А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках. Париж: ЮНЕСКО, 1991.

4. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996.

Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики. Вопросы философии. 1998. № 12.

5. Клецина И.С. Гендерная социализация. С.-Петербург, 1998.

6. Практикум по гендерной психологии. Под ред. Клециной . Питер, 2003.

7. Введение в гендерные исследования. Учебное пособие. МГУ, 2000.

8. Женщина в Российском обществе. 2003. № 1-2.

9. Женщина в Российском обществе. 2002. № 2-3. (Доклады, представленные на международной научной конференции "Гендерные исследования и гендерное образование в высшей школе. Иваново, 25-26 июня 2002 г.).

10. Ярская В.Н. Образование как встреча культур (культура, власть, идентичность). Саратов, 1999.

11. Феминизм, проза, мемуары, письма. М., 1992.

12.Пол, гендер, культура. М., 1999.

13. Кирилина А.В. Гендер: лингвистические аспекты. М., 1999.

14. Вестник Московского университета. Серия 20 педагогическое образование № 1. 2003.

15. http://www.gender-cent.ryazan.ru/kostikova_i.htm

 

Сайт создан с Mozello - самым удобным онлайн конструктором сайтов.

 .